Απόψεις των εκπαιδευτικών και μαθητών για τη χρήση του Διαδραστικού Πίνακα στην τάξη μέσα από την Διεθνή Εκπαιδευτική Έρευνα
Η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι πλέον δεδομένη. Η πρόσφατη εισαγωγή του διαδραστικού πίνακα ως μέσου διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς, οδήγησε τη διεθνή εκπαιδευτική έρευνα στην ανάγκη αποτύπωσης των απόψεων των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν.
Η BEAM(μία από τις μεγαλύτερες εταιρείες πώλησης διαδραστικών πινάκων στην Αμερική, http://www.e-beam.com/), μία εκπαιδευτική υπηρεσία εξειδικευμένη στην προώθηση της διδασκαλίας και μάθησης των μαθηματικών, από το 2000 έως το 2002, πραγματοποίησε μία έρευνα για τη χρήση του πίνακα από τους εκπαιδευτικούς και παρουσίασε τα αποτελέσματά της. Όλοι οι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν ότι είχαν θετικό επηρεασμό σε πολλές όψεις της διδασκαλίας τους. Κατ’ αρχή αισθάνθηκαν τις δεξιότητές τους στις νέες τεχνολογίες να έχουν εξελιχθεί μέσα από την εργασία τους με το διαδραστικό πίνακα. Αυξήθηκε η αποτελεσματικότητά τους στο σχεδιασμό του μαθήματος, στη συμμετοχική εργασία μέσα στην τάξη και είχαν υψηλότερες προσδοκίες από τους μαθητές τους για εμπλοκή στο μάθημα. Στα πρακτικά κέρδη, αναφέρθηκαν ο σχεδιασμός, η προετοιμασία και η διαδραστική εκτέλεση του μαθήματος. Είχαν πιο ξεκάθαρη άποψη του μαθήματος, με σύντομη εκτέλεση, τη δυνατότητα της εύκολης εναλλαγής σελίδων με δυνατότητα επανάληψης και της σύνδεσης των ιδεών μεταξύ τους, χωρίς το άγχος της επόμενης παράδοσης. Το σημαντικότερο ήταν ότι αισθάνονταν δυνατοί να περάσουν το μήνυμα στους μαθητές της υψηλής ποιότητας μάθησης που είχαν στο σχολείο τους (Latham,2002).
Απόψεις των εκπαιδευτικών για το Διαδραστικό Πίνακα
Σε μια έρευνα των Siew-Eng et al. (2009), 36 εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία των μαθηματικών κλήθηκαν να απαντήσουν για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες της χρήσης του.
Στις δυνατότητες επισήμαναν:
Οι τάξεις είχαν πιο ενδιαφέρον συγκρινόμενες με τις παραδοσιακές.
Οι μαθητές παρακινήθηκαν να μάθουν από την πολυχρωμία, το φόντο, τη γραφή και την υπογράμμιση.
Τα αριθμητικά σχέδια και γραφικά σχεδιάζονταν εύκολα.
Βοηθήθηκαν σημαντικά στην οργάνωση του διδακτικού υλικού.
Οι περισσότεροι εξέφρασαν την άποψη ότι ευχαριστήθηκαν το μάθημα.
Εξοικονόμησαν χρόνο και κόστος γιατί όλες οι πληροφορίες και συζητήσεις μπορούσαν να διασωθούν, να επαναχρησιμοποιηθούν και να διορθωθούν κάνοντας ευκολότερη την προετοιμασία του επόμενου μαθήματος.
Έκαναν οικονομία στην αγορά αναλώσιμου εκπαιδευτικού υλικού (π.χ. χαρτιών, στυλό κ.)
Ήταν ευχαριστημένοι για τις ευέλικτες δυνατότητες γιατί τους επιτρεπόταν να μοιράζονται προγράμματα και με άλλους υπολογιστές ταυτόχρονα.
Διευκολύνθηκαν με την επεξεργασία και αναδιοργάνωση, καθώς και την
εύκολη αποκόλληση ή επικόλληση εκπαιδευτικού υλικού από άλλες πηγές.
Ήταν φιλικό προς το περιβάλλον γιατί δεν είχε τη σκόνη της κιμωλίας.
Ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών, που με
συζήτηση μπορούσαν ν’ ανταλλάξουν απόψεις και να μοιραστούν γνώσεις.
Οι αδυναμίες που επισήμαναν:
Απαιτείται σύνδεση με το internet και αδιάλειπτη παροχή ηλεκτρικής ενέργειας. Αν κάποιες από αυτές τις απαιτήσεις είχε πρόβλημα δε γινόταν κανένα μάθημα.
Υπήρχαν τεχνικά προβλήματα. Όταν ήταν πολλοί οι συμμετέχοντες μαθητές, η εφαρμογή του λογισμικού μπορούσε ν’ αντιμετωπίσει κάποια προβλήματα.
Ο γραφικός χαρακτήρας κάποιων δεν ήταν εύκολο να διαβαστεί.
Το μέγεθος του πίνακα ήταν μικρό για κάποιες λύσεις που απαιτούνταν.
Η Bell (1998), στην έρευνά της, έδωσε ερωτήσεις στο διαδίκτυο για να μπορούν ν’ απαντήσουν όσοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν το διαδραστικό πίνακα. Οι απαντήσεις χαρακτηρίστηκαν από το ότι οι μαθητές είχαν περισσότερη συμμετοχή, έδειξαν μεγαλύτερη προσοχή και ήταν πιο παρακινημένοι όταν τα μαθήματα γινόταν με τον πίνακα παρά με όποια άλλη μορφή διδασκαλίας. Οι περισσότεροι ανέφεραν την ικανοποίησή τους γι’ αυτά τα αποτελέσματα(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοιες αντιδράσεις είχαν οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα των Wood και Ashfield (2008). Όλοι συμφώνησαν ότι ενδυναμώθηκε η μάθηση και η διάδραση σ’ όλη την τάξη, έγινε πιο δημιουργική η διαδικασία του μαθήματος με τον εκπαιδευτικό να μπορεί να λειτουργεί με την ευκολία της αλληλεπίδρασης δίνοντας στους μαθητές κίνητρα εμπλοκής στο μάθημα και ανάπτυξης μιας δημιουργικής διαδικασίας σκέψης(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα της Slay (2008), παρουσιάστηκαν οι απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για τα κέρδη από τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έδωσαν έμφαση στον ενθουσιασμό για τη “μεγάλη οθόνη”, τις επιλογές των πολυμέσων που έχουν, τη χρήση του συνδυασμού φορητού υπολογιστή και βιντεοπροβολέα αλλά τόνισαν την έλλειψη γνώσεων για τη χρήση των νέων τεχνολογιών καθώς και για το υψηλό κόστος της τεχνολογίας αυτής.
Από τα αποτελέσματα της έρευνάς της με εκπαιδευτικούς που έκαναν χρήση του διαδραστικού πίνακα, η Bauer (2006), έδωσε έμφαση στην ανάγκη που υπάρχει για τη βελτίωση των γνώσεων των εκπαιδευτικών πάνω στις νέες τεχνολογίες και το διαδραστικό πίνακα για όλες τις τάξεις και στην προσαρμογή του προγράμματος σπουδών και της ύλης των μαθημάτων έτσι ώστε να δημιουργηθούν ειδικά και ευέλικτα λογισμικά.
Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα μιας έρευνας από τη HCI (Human Computer Integration) που μέσω συνεντεύξεων επιχείρησε να αποτυπώσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα αλλά και κάποιων που δεν το χρησιμοποίησαν. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν κάνει χρήση παρουσίασαν την εξής εικόνα. Είπαν ότι τους ευχαριστούσε η εφαρμογή αλλά δεν ήταν σίγουροι για τη χρησιμότητά του στη διδασκαλία. Κάποια εκπαιδευτικός τόνισε πως το χρησιμοποίησε επειδή ήταν ένα
ακριβό μέσο χωρίς όμως να καταλαβαίνει ποιός ήταν ο παιδαγωγικός του στόχος. Κάποιοι το χρησιμοποίησαν απλώς για να σερφάρουν στο διαδίκτυο, να δείξουν βίντεο ή παρουσιάσεις μέσα στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η άποψή τους ήταν ότι χρησιμοποιήθηκε ως ένα εργαλείο για να μάθουν οι μαθητές κάποια δύσκολα περιεχόμενα μαθημάτων και όχι ως μέσον διδασκαλίας. Παραπονέθηκαν για την έλλειψη χρόνου στην προετοιμασία μαθημάτων οπότε χρησιμοποιούσαν τις παλιές μορφές διδασκαλίας. Κυρίως όμως τόνισαν την έλλειψη εκπαίδευσης και την ανάγκη ενός ειδικού στα σχολεία που θα τους συμβουλεύει για τη χρήση του πίνακα. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί που δε χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα, παραπονέθηκαν για τη δυσκολία μεταφοράς του πίνακα από τάξη σε τάξη, τη δυσκολία να ελέγξουν τη συμπεριφορά των μαθητών τους που ήταν ιδιαίτερα ενεργητικοί και περίεργοι με τον πίνακα και κυρίως για την έλλειψη ικανοτήτων και αυτοπεποίθησης για τη λειτουργία του (Bauer, 2006)(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Κάνοντας μια αξιολόγηση της επισκόπησης των ερευνών που προαναφέρθηκαν για τις απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη χρησιμοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη μάθηση μπορούμε να καταλήξουμε στα εξής συμπεράσματα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποδέχονται με θετικά συναισθήματα τον διαδραστικό πίνακα και είναι ευχαριστημένοι με τις ευέλικτες δυνατότητες που τους προσφέρουν τα πολυμέσα και τα λογισμικά. Σε σχέση με το σχεδιασμό και την παρουσίαση του μαθήματος δήλωσαν ότι εξοικονομούν χρόνο, έχουν περισσότερες πηγές ανάσυρσης εκπαιδευτικού υλικού και κυρίως ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση τους με τους μαθητές όπου μπορούσαν να συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις σε μια τάξη που ήταν συγκεντρωμένη στον πίνακα και στο περιεχόμενο του. Ως προσωπικό όφελος ανέφεραν την ταυτόχρονη εξάσκηση τους στις νέες τεχνολογίες. Οι διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα, τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς ιδιαίτερη υποστήριξη και η ανάγκη η κάθε τάξη να έχει το δικό της πίνακα ώστε να αποφεύγεται το χάσιμο χρόνου κατά τη μεταφορά του.
Απόψεις Μαθητών για το Διαδραστικό Πίνακα
Η παρακίνηση και η αποτελεσματική μάθηση των μαθητών είναι τα σημαντικότερα ζητήματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα. Οι σύγχρονες θεωρίες εκπαίδευσης βασίζονται στην αντίληψη του κοινωνικού μαθητή και θέτουν τη συμμετοχή του ως το κλειδί για την οικοδόμηση της γνώσης (Foerster & Glasersfeld, 1999). Η χρήση του διαδραστικού πίνακα από τους μαθητές ως μία νέα μορφή διδασκαλίας και μάθησης έχει απασχολήσει τους ερευνητές και τα αποτελέσματα των ερευνών προσπαθούν να δώσουν κάποιες απαντήσεις για την αξιολόγηση της χρησιμότητάς του (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Hall και Higgins (2005), αξιολογώντας μια έρευνα του C.B.T. (Center for British Teachers) για τη χρήση του πίνακα στο μάθημα, που περιλάμβανε μαθητές δημοτικών σχολείων, μελέτησαν τις απόψεις τους. Είδαν με ενθουσιασμό την αντικατάσταση του μαυροπίνακα, όπου τον χαρακτήρισαν “βαρετό, που προκαλούσε ύπνο”, με τον νέο πίνακα. Απόλαυσαν την οπτική υπεροχή του, με το χρώμα και την κίνηση, σχολίασαν θετικά τη
διαδραστικότητα που προσέφερε, το εύρος των πηγών που παρείχε (π.χ. internet, εκπαιδευτικά λογισμικά, παιχνίδια) και θεώρησαν ότι τα πολυμέσα του πίνακα ενδυνάμωσαν και διατήρησαν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Το μόνο αρνητικό που ανέφεραν ήταν οι τεχνικές δυσκολίες και κάποιοι παραπονέθηκαν για “άδικη επιλογή και μοίρασμα χρήσης” από τον εκπαιδευτικό στο ποιός θα συμμετέχει στη διαδικασία. Επίσης ζήτησαν περισσότερη ατομική χρήση και εξάσκηση για να διορθώσουν τις δεξιότητές τους (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Wall et al. (2005), που έγινε σε μαθητές δημοτικών σχολείων στη Βρετανία, αναφέρθηκε κυρίως η βοήθεια του πίνακα στη συγκέντρωση και στην αύξηση της παρακίνησής τους. Οι μαθητές εκτίμησαν την ποικιλία που πρόσφερε ο πίνακας, τη διευκόλυνση στη μάθηση μέσα από την εφαρμογή διάφορων λογισμικών αλλά και, τη διαδραστικότητα του. Επίσης αναφέρθηκαν στην οπτική εικόνα, με την πολυχρωμία και τη ρεαλιστικότητα που προωθούσε τη μάθηση. Αρνητικά αναφέρθηκαν για την τεχνική αξιοπιστία του πίνακα και τη διαδικασία αναμονής για το άνοιγμα και το κλείσιμο(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Schroeder (2007), εξέτασε τις απόψεις φοιτητών της ανώτατης εκπαίδευσης, για τη χρησιμοποίηση του πίνακα. Οι φοιτητές έδωσαν έμφαση στη συνεργατικότητα και υπευθυνότητα της ομάδας. Ο κάθε φοιτητής βοηθούσε ανάλογα με τις δεξιότητες που κατείχε καλύτερα (άλλος στη λύση των μαθηματικών, άλλος στη σωστή γραφή, άλλος στην πλοήγηση), με αποτέλεσμα να μεταφέρονται οι γνώσεις στην αίθουσα με ευχάριστο τρόπο αλλά και να γίνεται εποικοδομητική αξιολόγηση. Ο καθηγητής δεν ήταν πλέον το κέντρο της διδασκαλίας αλλά αυτός που διευκόλυνε τη μάθηση και ανακάλυπτε γνώσεις μαζί με τους φοιτητές. Στις αδυναμίες αναφέρθηκε ο περιορισμένος χρόνος για ενεργητική μάθηση και εξερεύνηση, που είχαν στη διάθεσή τους, σε σχέση με την κλασσική διδασκαλία και ο έλεγχος της αίθουσας που μπορεί να ήταν θορυβώδης και υπερενεργητική (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η Duggan (2006), μία νέα εκπαιδευτικός βρέθηκε σε μία κολεγιακή τάξη με 33 μαθητές όπου επικρατούσε φοβερή όχληση και αποδιοργάνωση την ώρα του μαθήματος. Για να αλλάξει το κλίμα, σκέφτηκε να χρησιμοποιήσει το διαδραστικό πίνακα με Power Point. Τα αποτελέσματα τα κατέγραψε στη μελέτη της και έχουν ως εξής: Στην αρχή ζήτησε τη γνώμη των μαθητών για τον πίνακα και οι περισσότεροι δήλωσαν ότι τους αρέσει εξαιτίας της κίνησης και των ηχητικών εφέ. Μετά την παρουσίαση του μαθήματος ζήτησε τις εντυπώσεις τους. Δήλωσαν ότι συγκεντρώθηκαν στο μάθημα, συμμετείχαν στη συζήτηση, διασκέδασαν, έμαθαν να συνεργάζονται και τους βοήθησε να σκεφτούν και να συγκρατήσουν γνώσεις (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Beeland (2002), στην έρευνά του, με μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αναφέρει ότι οι μαθητές θεώρησαν τα μαθήματα με το διαδραστικό πίνακα πιο ενδιαφέροντα και αυτό τους προκαλούσε να προσέχουν περισσότερο. Επίσης θετικά σχόλια έκαναν για τη διαδραστικότητα που παρείχε και τους βοηθούσε να μαθαίνουν με ευχαρίστηση. Χαρακτηριστικό ήταν ότι και οι μαθητές που είχαν άμεση επαφή με τον πίνακα και αυτοί που δεν τον άγγιξαν καθόλου, είχαν τα ίδια συναισθήματα (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
24 | Σ ε λ ί δ α
Η Smith (2000), εξέτασε τους τρόπους που η τεχνολογία του πίνακα, επηρέασε την παρακίνηση των συμμετεχόντων μαθητών σε ένα καλοκαιρινό πρόγραμμα. Ο πίνακας τους εντυπωσίασε με τη μεγάλη οθόνη, την οπτική εικόνα και την ξεκάθαρη χρήση του. Η προσοχή τους ήταν επικεντρωμένη στον εκπαιδευτικό και στον πίνακα και τους ευχαριστούσε που έπρεπε να δουν και όχι να ακούσουν τη διδασκαλία. Επίσης καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές των νέων τεχνολογιών. Ως μειονέκτημα θεωρήθηκε η μετακίνησή του από τάξη σε τάξη(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοια αποτελέσματα είχε η έρευνα των Bayliss και Collins (2008), που ερεύνησαν τις απόψεις των μαθητών ενός δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές ήταν ευχαριστημένοι από τη γνώση, την κατανόηση και την απόλαυση που αποκόμισαν μέσα από τις τεχνικές του πίνακα. Επίσης ικανοποιήθηκαν από την εξυπηρετικότητα και την αμεροληψία που πρόσφερε αυτή η μορφή διδασκαλίας. Όμως κάποιες φορές ένοιωσαν μια δυσαρέσκεια για τους συμμαθητές που συμμετείχαν περισσότερο (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Smith et al. (2006), οι μαθητές του δημοτικού σχολείου που συμμετείχαν εργάστηκαν με διαδραστικό πίνακα, ενώ μια μικρή ομάδα μαθητών παρακολούθησε την κλασσική διδασκαλία. Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που παρακολούθησαν τη διαδικασία του πίνακα, ήταν πιο συνεργάσιμοι και απαντούσαν περισσότερο στις ερωτήσεις του μαθήματος, αλλά οι απαντήσεις τους ήταν πιο περιληπτικές σε σχέση με τους μαθητές που δούλευαν με την κλασική μέθοδο. Το κυριότερο εύρημα, που προκαλεί τεράστιο ενδιαφέρον είναι ότι ενώ οι μαθητές είχαν ουσιαστική παρουσία τον πρώτο χρόνο χρήσης του πίνακα, αυτή η επίδραση δε διήρκεσε το δεύτερο χρόνο γιατί μάλλον είχε χαθεί ο πρώτος ενθουσιασμός (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Salinitri et al. (2002), σχεδίασαν μία έρευνα για να αποτιμήσουν τα αποτελέσματα της χρήσης του πίνακα από μαθητές με ειδικές δεξιότητες. Παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών, με περισσότερη θέληση να επικοινωνήσουν με την εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Όλοι “αγάπησαν τη μαγεία” και τα χρώματα του πίνακα, είχαν αυξημένο άγχος να μην κάνουν λάθη όταν δούλευαν μ’ αυτόν και ανέπτυξαν αυτοπεποίθηση για τις εργασίες τους. Κάποια τεχνικά προβλήματα στη χρήση εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών εύρισκαν λύση. Αλλά και η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής ενθουσιάστηκε και το βρήκε ένα εύκολο και χρήσιμο εργαλείο στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Τέλος, μία ακόμη έρευνα με μαθητές ειδικής αγωγής, προσπαθεί να αξιολογήσει τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι ήταν ένας σημαντικός επηρεασμός στη συμμετοχή τους στη μάθηση. Η τεχνολογία προώθησε τη μαθητική αλληλεπίδραση και οι μαθητές ήθελαν να δουν που θα τους οδηγούσαν οι επιλογές τους σε αυτή τη διαφορετική κατάσταση. Τους επέτρεψε να παρακολουθούν τους εκπαιδευτικούς και να θεωρούν πιο δελεαστική την παρουσίαση του μαθήματος. Οι μαθητές που αποσπόταν εύκολα η προσοχή τους, έδειξαν μεγαλύτερη συγκέντρωση στην οθόνη του πίνακα. Αυτό το “εργαλείο” ήταν κάτι νέο οπότε και πιο ενδιαφέρον (Helms-Breazeale & Little Blanton, 2000) (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Αξιολογώντας λοιπόν όλες τις παραπάνω έρευνες σε μαθητές διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης και μαθητών με ειδικές δεξιότητες μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές
επηρεάστηκαν περισσότερο από την “εικόνα” και τις ευχάριστες λειτουργίες του πίνακα. Η μεγάλη οθόνη, η πολυχρωμία, τα εφέ και τα έξυπνα λογισμικά, δημιούργησαν ενθουσιασμό και παρακίνησαν για τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Ανέπτυξαν ιδιαίτερα συνεργατική σχέση με τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές τους και καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές νέων τεχνολογιών. Μια διαμαρτυρία που ήταν κοινή με αυτή των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα καθώς και τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς να έχουν κάποια ιδιαίτερη υποστήριξη.
Πηγή: Ατσαλάκη, Ξ. (2014) Ο Διαδραστικός πίνακας μέσα στην τάξη. Διπλωματική εργασία - Ρέθυμνο
Η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι πλέον δεδομένη. Η πρόσφατη εισαγωγή του διαδραστικού πίνακα ως μέσου διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς, οδήγησε τη διεθνή εκπαιδευτική έρευνα στην ανάγκη αποτύπωσης των απόψεων των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν.
Η BEAM(μία από τις μεγαλύτερες εταιρείες πώλησης διαδραστικών πινάκων στην Αμερική, http://www.e-beam.com/), μία εκπαιδευτική υπηρεσία εξειδικευμένη στην προώθηση της διδασκαλίας και μάθησης των μαθηματικών, από το 2000 έως το 2002, πραγματοποίησε μία έρευνα για τη χρήση του πίνακα από τους εκπαιδευτικούς και παρουσίασε τα αποτελέσματά της. Όλοι οι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν ότι είχαν θετικό επηρεασμό σε πολλές όψεις της διδασκαλίας τους. Κατ’ αρχή αισθάνθηκαν τις δεξιότητές τους στις νέες τεχνολογίες να έχουν εξελιχθεί μέσα από την εργασία τους με το διαδραστικό πίνακα. Αυξήθηκε η αποτελεσματικότητά τους στο σχεδιασμό του μαθήματος, στη συμμετοχική εργασία μέσα στην τάξη και είχαν υψηλότερες προσδοκίες από τους μαθητές τους για εμπλοκή στο μάθημα. Στα πρακτικά κέρδη, αναφέρθηκαν ο σχεδιασμός, η προετοιμασία και η διαδραστική εκτέλεση του μαθήματος. Είχαν πιο ξεκάθαρη άποψη του μαθήματος, με σύντομη εκτέλεση, τη δυνατότητα της εύκολης εναλλαγής σελίδων με δυνατότητα επανάληψης και της σύνδεσης των ιδεών μεταξύ τους, χωρίς το άγχος της επόμενης παράδοσης. Το σημαντικότερο ήταν ότι αισθάνονταν δυνατοί να περάσουν το μήνυμα στους μαθητές της υψηλής ποιότητας μάθησης που είχαν στο σχολείο τους (Latham,2002).
Απόψεις των εκπαιδευτικών για το Διαδραστικό Πίνακα
Σε μια έρευνα των Siew-Eng et al. (2009), 36 εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία των μαθηματικών κλήθηκαν να απαντήσουν για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες της χρήσης του.
Στις δυνατότητες επισήμαναν:
Οι τάξεις είχαν πιο ενδιαφέρον συγκρινόμενες με τις παραδοσιακές.
Οι μαθητές παρακινήθηκαν να μάθουν από την πολυχρωμία, το φόντο, τη γραφή και την υπογράμμιση.
Τα αριθμητικά σχέδια και γραφικά σχεδιάζονταν εύκολα.
Βοηθήθηκαν σημαντικά στην οργάνωση του διδακτικού υλικού.
Οι περισσότεροι εξέφρασαν την άποψη ότι ευχαριστήθηκαν το μάθημα.
Εξοικονόμησαν χρόνο και κόστος γιατί όλες οι πληροφορίες και συζητήσεις μπορούσαν να διασωθούν, να επαναχρησιμοποιηθούν και να διορθωθούν κάνοντας ευκολότερη την προετοιμασία του επόμενου μαθήματος.
Έκαναν οικονομία στην αγορά αναλώσιμου εκπαιδευτικού υλικού (π.χ. χαρτιών, στυλό κ.)
Ήταν ευχαριστημένοι για τις ευέλικτες δυνατότητες γιατί τους επιτρεπόταν να μοιράζονται προγράμματα και με άλλους υπολογιστές ταυτόχρονα.
Διευκολύνθηκαν με την επεξεργασία και αναδιοργάνωση, καθώς και την
εύκολη αποκόλληση ή επικόλληση εκπαιδευτικού υλικού από άλλες πηγές.
Ήταν φιλικό προς το περιβάλλον γιατί δεν είχε τη σκόνη της κιμωλίας.
Ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών, που με
συζήτηση μπορούσαν ν’ ανταλλάξουν απόψεις και να μοιραστούν γνώσεις.
Οι αδυναμίες που επισήμαναν:
Απαιτείται σύνδεση με το internet και αδιάλειπτη παροχή ηλεκτρικής ενέργειας. Αν κάποιες από αυτές τις απαιτήσεις είχε πρόβλημα δε γινόταν κανένα μάθημα.
Υπήρχαν τεχνικά προβλήματα. Όταν ήταν πολλοί οι συμμετέχοντες μαθητές, η εφαρμογή του λογισμικού μπορούσε ν’ αντιμετωπίσει κάποια προβλήματα.
Ο γραφικός χαρακτήρας κάποιων δεν ήταν εύκολο να διαβαστεί.
Το μέγεθος του πίνακα ήταν μικρό για κάποιες λύσεις που απαιτούνταν.
Η Bell (1998), στην έρευνά της, έδωσε ερωτήσεις στο διαδίκτυο για να μπορούν ν’ απαντήσουν όσοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν το διαδραστικό πίνακα. Οι απαντήσεις χαρακτηρίστηκαν από το ότι οι μαθητές είχαν περισσότερη συμμετοχή, έδειξαν μεγαλύτερη προσοχή και ήταν πιο παρακινημένοι όταν τα μαθήματα γινόταν με τον πίνακα παρά με όποια άλλη μορφή διδασκαλίας. Οι περισσότεροι ανέφεραν την ικανοποίησή τους γι’ αυτά τα αποτελέσματα(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοιες αντιδράσεις είχαν οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα των Wood και Ashfield (2008). Όλοι συμφώνησαν ότι ενδυναμώθηκε η μάθηση και η διάδραση σ’ όλη την τάξη, έγινε πιο δημιουργική η διαδικασία του μαθήματος με τον εκπαιδευτικό να μπορεί να λειτουργεί με την ευκολία της αλληλεπίδρασης δίνοντας στους μαθητές κίνητρα εμπλοκής στο μάθημα και ανάπτυξης μιας δημιουργικής διαδικασίας σκέψης(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα της Slay (2008), παρουσιάστηκαν οι απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για τα κέρδη από τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έδωσαν έμφαση στον ενθουσιασμό για τη “μεγάλη οθόνη”, τις επιλογές των πολυμέσων που έχουν, τη χρήση του συνδυασμού φορητού υπολογιστή και βιντεοπροβολέα αλλά τόνισαν την έλλειψη γνώσεων για τη χρήση των νέων τεχνολογιών καθώς και για το υψηλό κόστος της τεχνολογίας αυτής.
Από τα αποτελέσματα της έρευνάς της με εκπαιδευτικούς που έκαναν χρήση του διαδραστικού πίνακα, η Bauer (2006), έδωσε έμφαση στην ανάγκη που υπάρχει για τη βελτίωση των γνώσεων των εκπαιδευτικών πάνω στις νέες τεχνολογίες και το διαδραστικό πίνακα για όλες τις τάξεις και στην προσαρμογή του προγράμματος σπουδών και της ύλης των μαθημάτων έτσι ώστε να δημιουργηθούν ειδικά και ευέλικτα λογισμικά.
Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα μιας έρευνας από τη HCI (Human Computer Integration) που μέσω συνεντεύξεων επιχείρησε να αποτυπώσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα αλλά και κάποιων που δεν το χρησιμοποίησαν. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν κάνει χρήση παρουσίασαν την εξής εικόνα. Είπαν ότι τους ευχαριστούσε η εφαρμογή αλλά δεν ήταν σίγουροι για τη χρησιμότητά του στη διδασκαλία. Κάποια εκπαιδευτικός τόνισε πως το χρησιμοποίησε επειδή ήταν ένα
ακριβό μέσο χωρίς όμως να καταλαβαίνει ποιός ήταν ο παιδαγωγικός του στόχος. Κάποιοι το χρησιμοποίησαν απλώς για να σερφάρουν στο διαδίκτυο, να δείξουν βίντεο ή παρουσιάσεις μέσα στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η άποψή τους ήταν ότι χρησιμοποιήθηκε ως ένα εργαλείο για να μάθουν οι μαθητές κάποια δύσκολα περιεχόμενα μαθημάτων και όχι ως μέσον διδασκαλίας. Παραπονέθηκαν για την έλλειψη χρόνου στην προετοιμασία μαθημάτων οπότε χρησιμοποιούσαν τις παλιές μορφές διδασκαλίας. Κυρίως όμως τόνισαν την έλλειψη εκπαίδευσης και την ανάγκη ενός ειδικού στα σχολεία που θα τους συμβουλεύει για τη χρήση του πίνακα. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί που δε χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα, παραπονέθηκαν για τη δυσκολία μεταφοράς του πίνακα από τάξη σε τάξη, τη δυσκολία να ελέγξουν τη συμπεριφορά των μαθητών τους που ήταν ιδιαίτερα ενεργητικοί και περίεργοι με τον πίνακα και κυρίως για την έλλειψη ικανοτήτων και αυτοπεποίθησης για τη λειτουργία του (Bauer, 2006)(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Κάνοντας μια αξιολόγηση της επισκόπησης των ερευνών που προαναφέρθηκαν για τις απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη χρησιμοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη μάθηση μπορούμε να καταλήξουμε στα εξής συμπεράσματα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποδέχονται με θετικά συναισθήματα τον διαδραστικό πίνακα και είναι ευχαριστημένοι με τις ευέλικτες δυνατότητες που τους προσφέρουν τα πολυμέσα και τα λογισμικά. Σε σχέση με το σχεδιασμό και την παρουσίαση του μαθήματος δήλωσαν ότι εξοικονομούν χρόνο, έχουν περισσότερες πηγές ανάσυρσης εκπαιδευτικού υλικού και κυρίως ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση τους με τους μαθητές όπου μπορούσαν να συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις σε μια τάξη που ήταν συγκεντρωμένη στον πίνακα και στο περιεχόμενο του. Ως προσωπικό όφελος ανέφεραν την ταυτόχρονη εξάσκηση τους στις νέες τεχνολογίες. Οι διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα, τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς ιδιαίτερη υποστήριξη και η ανάγκη η κάθε τάξη να έχει το δικό της πίνακα ώστε να αποφεύγεται το χάσιμο χρόνου κατά τη μεταφορά του.
Απόψεις Μαθητών για το Διαδραστικό Πίνακα
Η παρακίνηση και η αποτελεσματική μάθηση των μαθητών είναι τα σημαντικότερα ζητήματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα. Οι σύγχρονες θεωρίες εκπαίδευσης βασίζονται στην αντίληψη του κοινωνικού μαθητή και θέτουν τη συμμετοχή του ως το κλειδί για την οικοδόμηση της γνώσης (Foerster & Glasersfeld, 1999). Η χρήση του διαδραστικού πίνακα από τους μαθητές ως μία νέα μορφή διδασκαλίας και μάθησης έχει απασχολήσει τους ερευνητές και τα αποτελέσματα των ερευνών προσπαθούν να δώσουν κάποιες απαντήσεις για την αξιολόγηση της χρησιμότητάς του (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Hall και Higgins (2005), αξιολογώντας μια έρευνα του C.B.T. (Center for British Teachers) για τη χρήση του πίνακα στο μάθημα, που περιλάμβανε μαθητές δημοτικών σχολείων, μελέτησαν τις απόψεις τους. Είδαν με ενθουσιασμό την αντικατάσταση του μαυροπίνακα, όπου τον χαρακτήρισαν “βαρετό, που προκαλούσε ύπνο”, με τον νέο πίνακα. Απόλαυσαν την οπτική υπεροχή του, με το χρώμα και την κίνηση, σχολίασαν θετικά τη
διαδραστικότητα που προσέφερε, το εύρος των πηγών που παρείχε (π.χ. internet, εκπαιδευτικά λογισμικά, παιχνίδια) και θεώρησαν ότι τα πολυμέσα του πίνακα ενδυνάμωσαν και διατήρησαν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Το μόνο αρνητικό που ανέφεραν ήταν οι τεχνικές δυσκολίες και κάποιοι παραπονέθηκαν για “άδικη επιλογή και μοίρασμα χρήσης” από τον εκπαιδευτικό στο ποιός θα συμμετέχει στη διαδικασία. Επίσης ζήτησαν περισσότερη ατομική χρήση και εξάσκηση για να διορθώσουν τις δεξιότητές τους (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Wall et al. (2005), που έγινε σε μαθητές δημοτικών σχολείων στη Βρετανία, αναφέρθηκε κυρίως η βοήθεια του πίνακα στη συγκέντρωση και στην αύξηση της παρακίνησής τους. Οι μαθητές εκτίμησαν την ποικιλία που πρόσφερε ο πίνακας, τη διευκόλυνση στη μάθηση μέσα από την εφαρμογή διάφορων λογισμικών αλλά και, τη διαδραστικότητα του. Επίσης αναφέρθηκαν στην οπτική εικόνα, με την πολυχρωμία και τη ρεαλιστικότητα που προωθούσε τη μάθηση. Αρνητικά αναφέρθηκαν για την τεχνική αξιοπιστία του πίνακα και τη διαδικασία αναμονής για το άνοιγμα και το κλείσιμο(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Schroeder (2007), εξέτασε τις απόψεις φοιτητών της ανώτατης εκπαίδευσης, για τη χρησιμοποίηση του πίνακα. Οι φοιτητές έδωσαν έμφαση στη συνεργατικότητα και υπευθυνότητα της ομάδας. Ο κάθε φοιτητής βοηθούσε ανάλογα με τις δεξιότητες που κατείχε καλύτερα (άλλος στη λύση των μαθηματικών, άλλος στη σωστή γραφή, άλλος στην πλοήγηση), με αποτέλεσμα να μεταφέρονται οι γνώσεις στην αίθουσα με ευχάριστο τρόπο αλλά και να γίνεται εποικοδομητική αξιολόγηση. Ο καθηγητής δεν ήταν πλέον το κέντρο της διδασκαλίας αλλά αυτός που διευκόλυνε τη μάθηση και ανακάλυπτε γνώσεις μαζί με τους φοιτητές. Στις αδυναμίες αναφέρθηκε ο περιορισμένος χρόνος για ενεργητική μάθηση και εξερεύνηση, που είχαν στη διάθεσή τους, σε σχέση με την κλασσική διδασκαλία και ο έλεγχος της αίθουσας που μπορεί να ήταν θορυβώδης και υπερενεργητική (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η Duggan (2006), μία νέα εκπαιδευτικός βρέθηκε σε μία κολεγιακή τάξη με 33 μαθητές όπου επικρατούσε φοβερή όχληση και αποδιοργάνωση την ώρα του μαθήματος. Για να αλλάξει το κλίμα, σκέφτηκε να χρησιμοποιήσει το διαδραστικό πίνακα με Power Point. Τα αποτελέσματα τα κατέγραψε στη μελέτη της και έχουν ως εξής: Στην αρχή ζήτησε τη γνώμη των μαθητών για τον πίνακα και οι περισσότεροι δήλωσαν ότι τους αρέσει εξαιτίας της κίνησης και των ηχητικών εφέ. Μετά την παρουσίαση του μαθήματος ζήτησε τις εντυπώσεις τους. Δήλωσαν ότι συγκεντρώθηκαν στο μάθημα, συμμετείχαν στη συζήτηση, διασκέδασαν, έμαθαν να συνεργάζονται και τους βοήθησε να σκεφτούν και να συγκρατήσουν γνώσεις (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Beeland (2002), στην έρευνά του, με μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αναφέρει ότι οι μαθητές θεώρησαν τα μαθήματα με το διαδραστικό πίνακα πιο ενδιαφέροντα και αυτό τους προκαλούσε να προσέχουν περισσότερο. Επίσης θετικά σχόλια έκαναν για τη διαδραστικότητα που παρείχε και τους βοηθούσε να μαθαίνουν με ευχαρίστηση. Χαρακτηριστικό ήταν ότι και οι μαθητές που είχαν άμεση επαφή με τον πίνακα και αυτοί που δεν τον άγγιξαν καθόλου, είχαν τα ίδια συναισθήματα (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
24 | Σ ε λ ί δ α
Η Smith (2000), εξέτασε τους τρόπους που η τεχνολογία του πίνακα, επηρέασε την παρακίνηση των συμμετεχόντων μαθητών σε ένα καλοκαιρινό πρόγραμμα. Ο πίνακας τους εντυπωσίασε με τη μεγάλη οθόνη, την οπτική εικόνα και την ξεκάθαρη χρήση του. Η προσοχή τους ήταν επικεντρωμένη στον εκπαιδευτικό και στον πίνακα και τους ευχαριστούσε που έπρεπε να δουν και όχι να ακούσουν τη διδασκαλία. Επίσης καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές των νέων τεχνολογιών. Ως μειονέκτημα θεωρήθηκε η μετακίνησή του από τάξη σε τάξη(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοια αποτελέσματα είχε η έρευνα των Bayliss και Collins (2008), που ερεύνησαν τις απόψεις των μαθητών ενός δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές ήταν ευχαριστημένοι από τη γνώση, την κατανόηση και την απόλαυση που αποκόμισαν μέσα από τις τεχνικές του πίνακα. Επίσης ικανοποιήθηκαν από την εξυπηρετικότητα και την αμεροληψία που πρόσφερε αυτή η μορφή διδασκαλίας. Όμως κάποιες φορές ένοιωσαν μια δυσαρέσκεια για τους συμμαθητές που συμμετείχαν περισσότερο (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Smith et al. (2006), οι μαθητές του δημοτικού σχολείου που συμμετείχαν εργάστηκαν με διαδραστικό πίνακα, ενώ μια μικρή ομάδα μαθητών παρακολούθησε την κλασσική διδασκαλία. Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που παρακολούθησαν τη διαδικασία του πίνακα, ήταν πιο συνεργάσιμοι και απαντούσαν περισσότερο στις ερωτήσεις του μαθήματος, αλλά οι απαντήσεις τους ήταν πιο περιληπτικές σε σχέση με τους μαθητές που δούλευαν με την κλασική μέθοδο. Το κυριότερο εύρημα, που προκαλεί τεράστιο ενδιαφέρον είναι ότι ενώ οι μαθητές είχαν ουσιαστική παρουσία τον πρώτο χρόνο χρήσης του πίνακα, αυτή η επίδραση δε διήρκεσε το δεύτερο χρόνο γιατί μάλλον είχε χαθεί ο πρώτος ενθουσιασμός (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Salinitri et al. (2002), σχεδίασαν μία έρευνα για να αποτιμήσουν τα αποτελέσματα της χρήσης του πίνακα από μαθητές με ειδικές δεξιότητες. Παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών, με περισσότερη θέληση να επικοινωνήσουν με την εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Όλοι “αγάπησαν τη μαγεία” και τα χρώματα του πίνακα, είχαν αυξημένο άγχος να μην κάνουν λάθη όταν δούλευαν μ’ αυτόν και ανέπτυξαν αυτοπεποίθηση για τις εργασίες τους. Κάποια τεχνικά προβλήματα στη χρήση εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών εύρισκαν λύση. Αλλά και η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής ενθουσιάστηκε και το βρήκε ένα εύκολο και χρήσιμο εργαλείο στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Τέλος, μία ακόμη έρευνα με μαθητές ειδικής αγωγής, προσπαθεί να αξιολογήσει τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι ήταν ένας σημαντικός επηρεασμός στη συμμετοχή τους στη μάθηση. Η τεχνολογία προώθησε τη μαθητική αλληλεπίδραση και οι μαθητές ήθελαν να δουν που θα τους οδηγούσαν οι επιλογές τους σε αυτή τη διαφορετική κατάσταση. Τους επέτρεψε να παρακολουθούν τους εκπαιδευτικούς και να θεωρούν πιο δελεαστική την παρουσίαση του μαθήματος. Οι μαθητές που αποσπόταν εύκολα η προσοχή τους, έδειξαν μεγαλύτερη συγκέντρωση στην οθόνη του πίνακα. Αυτό το “εργαλείο” ήταν κάτι νέο οπότε και πιο ενδιαφέρον (Helms-Breazeale & Little Blanton, 2000) (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Αξιολογώντας λοιπόν όλες τις παραπάνω έρευνες σε μαθητές διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης και μαθητών με ειδικές δεξιότητες μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές
επηρεάστηκαν περισσότερο από την “εικόνα” και τις ευχάριστες λειτουργίες του πίνακα. Η μεγάλη οθόνη, η πολυχρωμία, τα εφέ και τα έξυπνα λογισμικά, δημιούργησαν ενθουσιασμό και παρακίνησαν για τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Ανέπτυξαν ιδιαίτερα συνεργατική σχέση με τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές τους και καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές νέων τεχνολογιών. Μια διαμαρτυρία που ήταν κοινή με αυτή των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα καθώς και τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς να έχουν κάποια ιδιαίτερη υποστήριξη.
Πηγή: Ατσαλάκη, Ξ. (2014) Ο Διαδραστικός πίνακας μέσα στην τάξη. Διπλωματική εργασία - Ρέθυμνο
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου
Σημείωση: Μόνο ένα μέλος αυτού του ιστολογίου μπορεί να αναρτήσει σχόλιο.