Το εθιμο με τα βραχιολακια του Μαρτη

Από τη 1η ως τις 31 του Μάρτη, συνηθίζεται να φοριέται στον καρπό του χεριού ένα βραχιολάκι, φτιαγμένο από στριμμένη άσπρη και κόκκινη κλωστή, τον «Μάρτη» ή «Μαρτιά». Σύμφωνα με τη λαϊκή παράδοση, ο «Μάρτης» φοριέται κυρίως από τα παιδιά για να προστατεύει τα πρόσωπά του από τον πρώτο ήλιο της Άνοιξης, για να μην καούν.

Ο "Μάρτης" φτιάχνεται την τελευταία ημέρα του Φεβρουαρίου και φοριέται είτε σαν δαχτυλίδι στα δάχτυλα, είτε στον καρπό του χεριού σαν βραχιόλι. Καμμιά φορά φοριέται ακόμα και στο μεγάλο δάχτυλο του ποδιού, ώστε να μην σκοντάφτει ο κατοχός του.

"Μάρτη" δεν φορούσαν μόνο οι άνθρωποι. Σε κάποιες περιοχές της χώρας κρεμούσαν την κλωστή όλη τη νύχτα στα κλαδιά μιας τριανταφυλλιάς για να χαρίσουν ανθοφορία, ενώ σε άλλες περιοχές την έβαζαν γύρω από τις στάμνες για να προστατέψουν το νερό από τον ήλιο και να το διατηρήσουν κρύο. Σε άλλες περιοχές το φορούσαν μέχρι να φανούν τα πρώτα χελιδόνια, οπότε και το άφηναν πάνω σε τριανταφυλλιές, ώστε να τον πάρουν τα πουλιά για να χτίσουν τη φωλιά τους. Αλλού πάλι το φορούν ως την Ανάσταση, οπότε και το δένουν στις λαμπάδες της Λαμπρής για να καεί μαζί του.

Ο «Μάρτης» ή «Μαρτιά» είναι ένα παμπάλαιο έθιμο εξαπλωμένο σε όλα τα βαλκάνια, λόγω της υιοθέτησής του από τους Βυζαντινούς, οι οποίοι και το διατήρησαν. Πιστεύεται ότι έχει τις ρίζες του στην Αρχαία Ελλάδα, και συγκεκριμένα στα Ελευσίνια Μυστήρια, επειδή οι μύστες των Ελευσίνιων Μυστηρίων συνήθιζαν να δένουν μια κλωστή, την «Κρόκη», στο δεξί τους χέρι και το αριστερό τους πόδι.

«ΜΑΡΤΗΣ»

Κατά τις ηλιόλουστες ημέρες του Μαρτίου που ακολουθούσαν τα κρύα του χειμώνα, τα παιδιά έβγαιναν από τα σπίτια και έπεζαν έξω στις αυλές. Οι μητέρες, για να τα προφυλάξουν από τις ακτίνες του μαρτιάτικου ήλιου που θεωρούνται επικίνδυνες, έφτιαχναν και φορούσαν στο χέρι ή στο πόδι των παιδιών τον "Μάρτη", ένα κορδόνι από λευκό και κόκκινο νήμα.
Ο ήλιος το μάρτιο συνήθως καίει και μαυρίζει τα πρόσωπα των παιδιών: “Του Μάρτη ο ήλιος βάφει και πέντε δεν ξεβάφει”. Η μαυρίλα όμως σήμαινε και ασχήμια, προπάντων για τα κορίτσια που η παράδοση τα ήθελε άσπρα και ροδομάγουλα:  «Ο πόχει κόρη ακριβή, το Μάρτη ο ήλιος μη την ιδεί». Για να αποτρέψουν την επίδραση του ήλιου λοιπόν, έφτιαχναν και φορούσαν τον «μάρτη», ώστε να προστατεύσει τα πρόσωπα των παιδιών από τον ήλιο και να μην καούν. Όταν τον έβγαζαν τον κρεμούσαν σε τριανταφυλλιές, ώστε να γίνουν τα μάγουλά τους κόκκινα σαν τριαντάφυλλα.

Ο "Μάρτης" ουσιαστικά αποτελείται από δύο κλωστές, άσπρη και μία κόκκινη, στριμένες μεταξύ τους, που συμβόλιζαν την αγνότητα και τα χαρά. Σε κάποιες παραδόσεις αναφέρεται και μία χρυσή κλωστή ώστε να συμβολίζεται και η αφθονία.

Συνηθίζεται να φοριέται μέχρι το τέλος του μήνα. Σε ορισμένες περιοχές το μαρτιάτικο βραχιολάκι θεωρείται ιερό από τη λαϊκή παράδοση που δεν είναι πρέπον να πεταχτεί. Για αυτό το φορούσαν μέχρι το Πάσχα και το έδενα στην Αναστάσιμη λαμπάδα για να καεί. Σε άλλες περιοχές έκαιγαν το  βραχιολάκι στις φωτιές που άναβαν για να κάψουν τον Ιούδα.

Η πιο διαδεδομένη όμως αντίληψη φέρει το "Μάρτη" να φοριέται μέχρι να εμφανιστούν τα πρώτα χελιδόνια. Τότε έβγαζαν το Μάρτη και τον αφήναν σε κλαδιά για να τον πάρουν τα πουλιά και να το χρησιμοποιήσουν στην κατασκευή της φωλιάς τους.

Οι Δρίμες του Μάρτη

Η παράδοση θεωρεί τις Δρίμες ως ημέρες γρουσούζικες και κακότυχες, τις λεγόμενες και ως αποφράδες. Θεωρείται ότι δαιμονικά όντα τριγυρίζουν τον κόσμο αυτές τις ημέρες και έκαναν κακό σε όποιον συναντούσαν. Δρίμες είναι όλο το Δωδεκαήμερο από τα Χριστούγεννα μέχρι και τον Αγιασμό των Φώτων (την περίοδο δηλαδή  που αλωνίζουν οι Καλικάντζαροι), όλα τα Σάββατα του Μαρτίου, όλες οι Δευτέρες του Αυγούστου, οι έξι πρώτες ημέρες τ' Αυγούστου (τις ημέρες που κοιτάνε τα ημερομήνια), οι τρεις πρώτες αλλά και οι τρεις τελευταίες ημέρες του Μαρτίου (που λέγονται και ημέρες της γριάς)

Αυτές τις ημέρες οι άνθρωποι προσπαθούσαν να προφυλαχτούν για να μην πάθουν κανένα κακό, είτε αυτοί οι ίδιοι, είτε η οικογένεια και το βιός τους. Έμεναν λοιπόν στα σπίτια τους, δεν πήγαιναν στα χωράφια, και δεν έκαναν καμιά δουλειά που μπορούσε να γίνει άλλες ημέρες. Όποιος πήγαινε για δουλειά πάθαινε κάποιο ατύχημα. Εάν πήγαινες στα χωράφια, η σοδειά θα καταστρεφόταν. Ό,τι πλύνεις αυτές τις ημέρες θα λειώσει, όσα ξύλα και να κόψεις θα σαπίσουν, αν λουστείς θα πάθεις κακό. Γι' αυτό ή αποφεύγουν ολότελα να πλύνουν τις μέρες αυτές ρούχα ή, αν πλύνουν, ρίχνουν στο νερό πέταλο, γιατί το σίδερο, όπως πιστεύεται, είναι γιατρικό και αποτρέπει τα δαιμόνια.

ΠΩΣ ΓΙΝΕΤΑΙ

Η κατασκευή του "Μάρτη" είναι πολύ απλή. Χρειάζονται μόνο δύο κλωστές κεντήματος, μία κόκκινη και μία άσπρη. Κάνεις από έναν κόμπο στη μία άκρη της καθεμιάς, τη στερεώνεις κάπου με μια καρφίτσα και βάζοντάς την ανάμεσα στις παλάμες σου τη στρίβεις όσο γίνεται περισσότερο. Οταν στριφτεί καλά την κομπιάζεις και απ’ την άλλη άκρη της. Επαναλαμβάνεις με τη δεύτερη κλωστή. Οταν είναι έτοιμες oι στριμμένες τις πιάνεις μαζί -κόκκινη και άσπρη- και τις τεντώνεις. Σε μια στιγμή, τις αφήνεις απ' τη μια άκρη και μπλέκονται από μόνες τους.

ΙΣΤΟΡΙΚΟ

Ο Μάρτης πήρε το όνομα του από το λατινικό όνομα του θεού Άρη (Mars = Άρης). Είναι ο πρώτος μήνας του ρωμαϊκού ημερολογίου και αντιστοιχεί με τον Ελαφηβολιώνα των Αρχαίων Ελλήνων.

Στο βυζάντιο γιόρταζαν την πρώτη Μαρτίου με σπουδαίες δραστηριότητες. Ο μεγάλος λαογραφος Λουκάτος αναφέρει τα <χελιδονίσματα> που προέρχονται απο την αρχαιότητα. Την Πρώτη Μαρτίου οι μικροί έφτιαχναν ένα ομοίωμα χελιδονιού και τραγουδώντας το ανάλογο τραγούδι πήγαιναν από σπίτι σε σπίτι για να μαζέψουν αυγά.

Το έθιμο του Μάρτη γιορτάζεται ίδιο και απαράλλαχτο στα Σκόπια με την ονομασία «Μάρτινκα» και στην Αλβανία ως «Βερόρε». Οι κάτοικοι των δυο γειτονικών μας χωρών φορούν βραχιόλια από κόκκινη και άσπρη κλωστή για να μην τους «πιάσει» ο ήλιος, τα οποία και βγάζουν στα τέλη του μήνα ή όταν δουν το πρώτο χελιδόνι. Άλλοι πάλι, δένουν τον «Μάρτη» σε κάποιο καρποφόρο δέντρο, ώστε να του χαρίσουν ανθοφορία, ενώ μερικοί τον τοποθετούν κάτω από μια πέτρα κι αν την επόμενη ημέρα βρουν δίπλα της ένα σκουλήκι, σημαίνει ότι η υπόλοιπη χρονιά θα είναι πολύ καλή.

Τηρώντας παραδόσεις και έθιμα αιώνων, οι Βούλγαροι, την πρώτη ημέρα του Μάρτη, φορούν στο πέτο τους στολίδια φτιαγμένα από άσπρες και κόκκινες κλωστές που αποκαλούνται «Μαρτενίτσα». Σε ορισμένες περιοχές της Βουλγαρίας, οι κάτοικοι τοποθετούν έξω από τα σπίτια τους ένα κομμάτι κόκκινου υφάσματος για να μην τους «κάψει η γιαγιά Μάρτα» (Μπάμπα Μάρτα, στα βουλγαρικά), που είναι η θηλυκή προσωποποίηση του μήνα Μάρτη. Η «Μαρτενίτσα» λειτουργεί στη συνείδηση του βουλγαρικού λαού ως φυλαχτό, το οποίο μάλιστα είθισται να προσφέρεται ως δώρο μεταξύ των μελών της οικογένειας, συνοδευόμενο από ευχές για υγεία και ευημερία.

Το ασπροκόκκινο στολίδι της 1ης του Μάρτη φέρει στα ρουμανικά την ονομασία «Μαρτιζόρ». Η κόκκινη κλωστή συμβολίζει την αγάπη για το ωραίο και η άσπρη την αγνότητα του φυτού χιονόφιλος, που ανθίζει τον Μάρτιο και είναι στενά συνδεδεμένο με αρκετά έθιμα και παραδόσεις της Ρουμανίας. Σύμφωνα με την μυθολογία, ο Θεός - Ήλιος μεταμορφώθηκε σε νεαρό άνδρα και κατέβηκε στη Γη για να πάρει μέρος σε μια γιορτή. Τον απήγαγε, όμως, ένας δράκος, με αποτέλεσμα να χαθεί και να βυθιστεί ο κόσμος στο σκοτάδι. Μια ημέρα ένας νεαρός, μαζί με τους συντρόφους του σκότωσε τον δράκο και απελευθέρωσε τον Ήλιο, φέροντας την άνοιξη. Ο νεαρός έχασε τη ζωή του και το αίμα του -λέει ο μύθος- έβαψε κόκκινο το χιόνι. Από τότε, συνηθίζεται την 1η του Μάρτη όλοι οι νεαροί να πλέκουν το «Μαρτισόρ», με κόκκινη κλωστή που συμβολίζει το αίμα του νεαρού άνδρα και την αγάπη προς τη θυσία και άσπρη που συμβολίζει την αγνότητα.

ΛΑΟΓΡΑΦΙΑ
Η λαϊκή φαντασία έδωσε στο Μάρτιο ένα σωρό παρατσούκλια, όπωςΑνοιξιάτης (γιατί είναι ο πρώτος μήνας της Άνοιξης), Γδάρτης,Παλουκοκάφτης Κλαψομάρτης, Πεντάγνωμος (για το ευμετάβλητο του καιρού), Βαγγελιώτης (λόγω της γιορτής του Ευαγγελισμού), Φυτευτής, και άλλα δηλωτικά της φυσιογνωμίας του, που έχουν σχέση με ιδιότητες ή πράξεις που του αποδίδονται.

Τα πιο πολλά από αυτά βρίσκονται μέσα στις παραδόσεις και τις παροιμίες που έπλασε ο λαός για να εξηγήσει τις απότομες μεταβολές του καιρού ή τις βαρυχειμωνιές που παρατηρούνται μέσα στο Μάρτη και που πάντα είναι επικίνδυνες για τη γεωργία και την κτηνοτροφία.

«Μάρτης γδάρτης και κακός παλουκοκάφτης,
τα παλιά παλούκια καίει, τα καινούργια ξεριζώνει».

στην οποία και χρωστάει τα παρατσούκλια γδάρτης και παλουκοκάφτης.

Για τις μεγάλες του παγωνιές λένε: «Τον Μάρτη χιόνι βούτυρο, μα σαν παγώσει μάρμαρο».
ενώ για την αντιμετώπιση του κρύου άλλες παροιμίες συμβουλεύουν:

«Φύλλα ξύλα για το Μάρτη να μην κάψεις τα παλούκια».

«Το Μάρτη φύλα άχερα μη χάσεις το ζευγάρι».

«Τσοπάνη μου την κάπα σου το Μάρτη φύλαγε την».

«Ο Αύγουστος για τα πανιά κι ο Μάρτης για τα ξύλα».

Η ΚΑΤΕΡΓΑΡΙΑ ΤΟΥ ΜΑΡΤΗ

Στα πολύ παλιά χρόνια ο Μάρτης ήταν ο πρώτος μήνας του έτους. Μια κατεργαριά όμως που έκαμε σε βάρος των άλλων μηνών που ήταν τα αδέλφια του στάθηκε αιτία για να του πάρει την πρωτοκαθεδρία ο Γενάρης.

«Μια φορά κι έναν καιρό αποφασίσανε οι δώδεκα μήνες να φτιάξουνε κρασί σε ένα βαρέλι ώστε να μπορούν να πίνουν όποτε τους ερχόταν η όρεξη.

Έτσι λοιπόν είπε ο Μάρτης:
- Εγώ θα ρίξω πρώτος μούστο στο βαρέλι για να γίνει κρασί και ύστερα ρίχνετε κι εσείς.
- Καλά, ρίξε εσύ πρώτος του είπαν οι άλλοι.

Ετσι και έγινε. Έριξε πρώτα εκείνος στο βαρέλι το μούστο και ύστερα ακολούθησαν και οι άλλοι μήνες.

Όταν λοιπόν ζυμώθηκε ο μούστος και έγινε το κρασί, είπε πάλι ο Μάρτης.
- Εγώ που έριξα πρώτος το μούστο, πρώτος θ' αρχίσω και να πίνω.
-Βέβαια, είπαν οι άλλοι, έτσι είναι το σωστό.

Έτσι λοιπόν τρύπησε το βαρέλι στο κάτω μέρος, και άρχισε να πίνει, ως που ήπιε όλο το κρασί και δεν άφησε ούτε στάλα. Κατόπιν ήρθε η σειρά του Απρίλη να πάει να πιεί κρασί. Πηγαίνει και το βρίσκει άδειο. Θυμώνει, το λέει στους άλλους. Τ' ακούνε εκείνοι θυμώνουνε και σκέφτωνται τι να κάνουν. Συμφωνούν όλοι λοιπόν να τον τιμωρήσει ο Γενάρης που ήταν και ο μεγαλύτερος αδελφός. Τον πιάνει λοιπόν ο Γενάρης και του τραβάει ένα γερό χέρι ξύλο. Του αφαιρεί και το πρωτείο που είχε, να αρχίζει δηλαδή το έτος κάθε Μάρτη, και έγινε να αρχίζει το έτος από το Γενάρη.

Από τότε όταν ο Μάρτης θυμάται το παιχνίδι που έκανε στα αδέλφια του και τους ήπιε όλο το κρασί, γελάει και ο καιρός ξαστερώνει. Όταν πάλι θυμάται το ξύλο που έφαγε κλαίει και βρέχει».

Η παράδοση, που με μικρές παραλλαγές τη συναντάμε και αλλού είναι αιτιολογική και σκοπεύει στην εξήγηση της ακασταστασίας του καιρού που συνήθως χαρακτηρίζει το Μάρτη.

Η ΓΥΝΑΙΚΑ ΤΟΥ ΜΑΡΤΗ
Το ίδιο φαινόμενο εξηγούν και άλλες παραδόσεις που αναφέρονται στη γυναίκα του Μάρτη.

Κάποτε οι μήνες αποφάσισαν να παντρευτούν. Ο καθένας βρήκε μια γυναίκα που του άρεσε και την παντρεύτηκε. Ο Μάρτης δε φρόντισε το ζήτημα μόνος του και έβαλε προξενητάδες να του βρούνε μια γυναίκα. Εκείνοι του φέρανε μια κοπέλα η οποία ήταν τυλιγμένη με ένα μαντίλι και του είπαν ότι είναι πολύ όμορφη. Ευκολόπιστος όπως ήταν, την παντρεύτηκε.
Όταν όμως έμειναν μόνοι και έβγαλε το μαντίλι της, τι να δει; Δεν υπήρχε πιο άσχημη στον κόσμο!

Από τότε κάθε φορά που τη θυμόταν άστραφτε, βροντούσε, έβρεχε, έριχνε μπόρες, έκανε παγωνιές. Μόνο όταν ξεχνιόταν μερικές φορές, ηρεμούσε, γαλήνευε κι έκανε καλό καιρό!

Στη Μεσσηνία, λόγου χάρη, λένε ότι η γυναίκα που παντρεύτηκε ο Μάρτης, από μπροστά ήταν πολύ άσχημη, ενώ από πίσω ήταν πολύ όμορφη. Όταν ο Μάρτης τη βλέπει καταπρόσωπο κλαίει και ο καιρός χαλάει, όταν όμως την κοιτάζει από τις πλάτες ευχαριστιέται και ο καιρός καλοσυνεύει.
Γι' αυτό λέγεται και η παροιμία: «Ο Μάρτης πότε κλαίει και πότε γελάει».

Σε άλλες περιοχές η παράδοση θέλει το Μάρτη νε έχει δύο γυναίκες, τη μια πολύ όμορφη και φτωχή και την άλλη πολύ άσχημη και πλούσια. Ο Μάρτης κοιμάται στη μέση και όταν γυρίζει κατά την άσχημη, κατσουφιάζει και ο καιρός χαλάει, όταν όμως γυρίζει κατά την όμορφη, χαίρεται και γελάει, και ο καιρός είναι καλός. ζεστός με ήλιο. Τις περισσότερες φορές όμως γυρίζει κατά την άσχημη επειδή αυτή είναι η πλούσια που τρέφει και την φτωχή, την όμορφη.

Έτσι άλλωστε προτιμούν το Μάρτιο και οι χωρικοί, βροχερό, επειδή η σοδειά τους θα είναι καλύτερη. Άλλωστε το βεβαιώνουν και αρκετές παροιμίες.

«Μάρτης έβρεχε, θεριστής χαιρότανε».

«Μάρτης βρέχει; Ποτέ μην πάψει».

«Κάλλιο Μάρτης στις γωνιές παρά Μάρτης στις αυλές».

«Κάλλιο Μάρτης καρβουνιάρης παρά Μάρτης λιοπυριάρης».

«Μάρτης βροχερός θεριστής κουραστικός».

«Μάρτης κλαψής θεριστής χαρούμενος».

«Μάρτης πουκαμισάς δεν σου δίνει να μασάς».

«Σαν ρίξει ο Μάρτης μια βροχή κι Απριλης αλλη μία,
να δεις κουλούρες στρογγυλές και πίττες σαν αλώνι».

και η πασίγνωστη, που είναι παραλλαγή της προηγούμενης:

«Σαν ρίξει ο Μάρτης δυο νερά κι Απρίλης άλλο ένα,
χαράς σ' εκείνο το ζευγά πόχει πολλά σπαρμένα».

Η παράδοση της λιθωμένης γριάς
Τα απρόοπτα της βαρυχειμωνιάς που συνήθως επιφυλάσσουν οι τελευταίες ημέρες του Μάρτη, οι «μέρες της γριάς» όπως λέγονται, θέλει να εξηγήσει η παράδοση της «λιθωμένης γριάς».

"Ητανε μια φορά μια γριά κι είχε κάτι κατσικάκια. Ο Μάρτης τότε είχε εικοσιοχτώ ημέρες και ο Φλεβάρης τριανταμία.

Ήρθε λοιπόν εκείνη την εποχή ο Μάρτης κι επέρασε χωρίς να κάμει χειμώνα και η γριά από τη χαρά της που βγήκανε πέρα καλά τα πράματα της, ξεγελάστηκε και είπε:
«Πρίτσι Μάρτη μου, στην πομπή σου. Μπήκες, βγήκες τίποτα δε μου έκανες. Τα αρνάκια και τα κατσικάκια μου τα ξεχείμασα».

Τότε ο Μάρτης πείσμωσε και δανείστηκε τρεις ημέρες απ' το Φλεβάρη και έριξε χιόνια πολλά.
Ήταν τόσο άσχημος ο καιρός, που η γριά και τα ζωντανά της πέτρωσαν από το κρύο.

Για αυτό που έπαθε εκείνη η γριά, τις τρεις τελευταίες ημέρες του Μάρτη τις λένε ημέρες των γριών.

Σε κάποια χωριά ονοματίζουνε κάθε μία από αυτές τις ημέρες με το όνομα μίας από τις πιο ηλικιωμένες γριές του χωριού. Αν τύχει καλή ημέρα θεωρούν πως η γριά είναι καλή, ενώ αν τύχει κακοκαιρία λένε πως έγινε από την κακία της γριάς.

Από τότε λένε ότι έχει ο Μάρτης τριανταμία ημέρες και ο Φλεβάρης εικοσιοχτώ. Για αυτό άλλωστε το λένε κουτσό και κουτσοφλέβαρο.

Πηγηhttp://edu.klimaka.gr/diafora/557-paradosi-marths-klimaka.html

Ασκήσεις για αισθητηριακή - απτική διάκριση

1. Τοποθετούμε σε ένα μικρό χώρο διάφορα γυμναστικά όργανα όπως: μπάλες, στεφάνια ρυθμικής, σακουλάκια με άμμο, σχοινάκια, κορίνες, πλαστικούς δίσκους. Ζητούμε απο το παιδί να μας φέρει καθένα από αυτά τα αντικείμενα με τη σειρά που θα του ζητήσουμε.
2. Τοποθετούμε στο χώρο μπάλες διαφόρων μεγεθών: μπάλες μπάσκετ, βόλλευ, ποδοσφαίρου, μεντισιν μπωλ, μπάλες ρυθμικής, μπαλάκια τέννις, μπαλάκια πινγκ - πονγκ. Ζητούμε από το παιδί να συγκεντρώσει τις μπάλες και να τις τοποθετήσει ανάλογα με το μέγεθος που έχουν , αρχίζοντας από την πιο μικρή στην μεγαλύτερη.
3. Ζητούμε από το παιδί  να δείξει και να αγγίξει τη μύτη, τα μάτια , το στόμα, τους ώμους, τους αγκώνες, τα γόνατα, τους αστράγαλους , τα πέλματα. Στην συνέχεια ζητούμε απ το παιδί να σταθεί στο δεξί του πόδι, στο αριστερό του πόδι, να σηκώσει το δεξί του χέρι, το αριστερό του χέρι. (σωματογνωσία)
4. Ζητούμε από το παιδί να πιάσει με το δεξί χέρι το δεξί γόνατο, με το δεξί χέρι το αριστερό γόνατο και αντίστροφα. Στη συνέχεια, του ζητούμε να ακουμπήσει το δεξί του χέρι στο έδαφος, να βάλει το φασουλοσάκουλο στον αριστερό ώμο και τέλος με τα δυο χέρια να πιάσει πρώτα τον αριστερό και μετά τον δεξί ώμο. Έτσι, κάνοντας πιο περίπλοκη αυτή την άσκηση, βοηθούμε το παιδί να αναπτύξει την πλευρικότητα του σώματος.
5. Τοποθετούμε στο έδαφος μια μονωτική ταινία (κολλητική ταινία) έτσι ώστε, η ταινία αυτή να είναι σε ευθεία γραμμή και αφού βάλουμε το παιδί να την αγγίζει, του ζητάμε να κινηθεί με όποιον τρόπο θέλει σε ευθεία γραμμή. Δυσκολεύουμε την άσκηση τοποθετώντας την ταινία σε καμπύλη γραμμή. Βάζουμε το παιδί να την αγγίξει, του εξηγούμε ότι η ταινία είναι σε καμπύλη γραμμή και του ζητάμε να κινηθεί σε καμπύλη γραμμή αφού έχει την εικόνα αυτής. 

Ασκήσεις για Αισθητηριακή διάκριση, ακουστική σε συνδυασμό με κίνηση

1. Σε ένα χώρο οριοθετημένο τα παιδιά πρέπει με κάθε σφύριγμα μας να ξεκινούν το τρέξιμο, να σταματούν, να ξεκινούν κ.ο.κ σύμφωνα πάντα με το δικό μας ηχητικό ερέθισμα
2. Χτυπώντας το ταμπουρίνο σε διάφορους ρυθμούς (αργά, γρήγορα,ή και καθόλου) ζητάμε από τα παιδιά να τρέξουν αναλόγως (δηλ. αργά, γρήγορα ή και να σταματήσουν)
3. Με το χτύπημα του ταμπουρίνου τα παιδιά αυτοσχεδιάζουν . Όταν αυτό σταματήσει αυτόματα σταματούν και τα παιδιά στην θέση που βρίσκονται ακριβώς , με αποτέλεσμα να είναι σαν αγαλματάκια.
4. Τα παιδιά είναι στην σειρά. Ο πρώτος λέει στο δεύτερο π.χ "κάνε το παπάκι". Ο δεύτερος εκτελεί και κατόπιν ζητάει από τον επόμενο να κάνει κάτι άλλο κ.ο.κ
5. Έχουμε καταγράψει ήχους διαφόρων ζώων (π.χ. γάτα, σκύλος, άλογο κ.λ.π) Ζητάμε από τους μαθητές όσο ακούγεται π.χ ο σκύλος , να παραστήσουν τον σκύλο κ.ο.κ
6. Τα παιδιά τρέχουν ελεύθερα στο χώρο ακούγοντας παράλληλα μουσική. Με το σταμάτημα της μουσικής θα πρέπει να κάνουν μια άσκηση που θα έχουμε ορίσει από πριν, πηδηματάκια, κουτσό κλπ. Με το ξεκίνημα της μουσικής τρέχουν πάλι κ.ο.κ
7. Τα παιδιά εκτελούν ασκήσεις ανάλογα με διαφορετικά ηχητικά ερεθίσματα (2,3 ή 4 ανάλογα με το νοητικό επίπεδο) Έτσι π.χ ήχος σφυρίκτρας - κουτσό, ήχος από παλαμάκι - αναπήδηση, ήχος ταμπουρίνου - χόπλα
8. Βάδισμα και τρέξιμο σε σχήμα φιδιού και σαλιγκαριού . Και πιασμένα όλα μαζί
9. Χρησιμοποιούμε το ταμπουρίνο. Κάθε χτύπος αντιστοιχεί σε ένα βήμα. Μπορεί να γίνει η άσκηση σε κύκλο, σε τετράγωνο , μόνα τους ή πιασμένα όλα μαζί.
10. Κρύβουμε ένα παιδί σε ένα σημείο του χώρου. Τα άλλα παιδιά πρέπει να ψάξουν να το βρουν ακολουθώντας την κατεύθυνση από όπου προέρχεται η φωνή του.
11. "Μουσικές καρέκλες" Τοποθετούμε σε ένα σημείο καρέκλες σε κύκλο , μια λιγότερη από τα παιδιά που συμμετέχουν . Μόλις αρχίσει η μουσική τα παιδιά τρέχουν γύρω από τις καρέκλες. Μόλις σταματήσει η μουσική τα παιδιά πρέπει να καθήσουν. Το παιδί που δεν πρόλαβε να καθήσει βγαίνει από το παιχνίδι. Βγάζουμε και άλλη καρέκλα και ξαναρχίζει η μουσική κ.ο.κ Κερδίζει όποιος καθήσει πρώτος στην καρέκλα που θα απομείνει τελευταία. Το παιχνίδι μπορεί να παιχτεί και με στεφάνια.
12. Δένουμε τα μάτια ενός παιδιού με ένα μαντήλι. Τα άλλα παιδιά τρέχουν στον χώρο κρατώντας από ένα καμπανάκι . Το παιδί που έχει δεμένα τα μάτια πρέπει να πιάσει κάποιο άλλο παιδί , ακολουθώντας τους ήχους.
13. Χρησιμοποιούμε το ταμπουρίνο. Τα παιδιά έχουν δεμένα τα μάτια τους και κρατούν από μια μπάλα του μπάσκετ. Σύμφωνα με το ρυθμό που δίνουμε κτυπούν τη μπάλα στο έδαφος και την ξαναπιάνουν. Ένας κτύπος του ταμπουρίνου αντιστοιχεί σε ένα κτύπημα της μπάλας στο έδαφος.

Πρόγραμμα άσκησης πρόληψης πτώσεων στην τρίτη ηλικία

Απόψεις των εκπαιδευτικών και μαθητών για τη χρήση του Διαδραστικού Πίνακα

Απόψεις των εκπαιδευτικών και μαθητών για τη χρήση του Διαδραστικού Πίνακα στην τάξη μέσα από την Διεθνή Εκπαιδευτική Έρευνα

Η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι πλέον δεδομένη. Η πρόσφατη εισαγωγή του διαδραστικού πίνακα ως μέσου διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς, οδήγησε τη διεθνή εκπαιδευτική έρευνα στην ανάγκη αποτύπωσης των απόψεων των εκπαιδευτικών που τον χρησιμοποίησαν.
Η BEAM(μία από τις μεγαλύτερες εταιρείες πώλησης διαδραστικών πινάκων στην Αμερική, http://www.e-beam.com/), μία εκπαιδευτική υπηρεσία εξειδικευμένη στην προώθηση της διδασκαλίας και μάθησης των μαθηματικών, από το 2000 έως το 2002, πραγματοποίησε μία έρευνα για τη χρήση του πίνακα από τους εκπαιδευτικούς και παρουσίασε τα αποτελέσματά της. Όλοι οι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν ότι είχαν θετικό επηρεασμό σε πολλές όψεις της διδασκαλίας τους. Κατ’ αρχή αισθάνθηκαν τις δεξιότητές τους στις νέες τεχνολογίες να έχουν εξελιχθεί μέσα από την εργασία τους με το διαδραστικό πίνακα. Αυξήθηκε η αποτελεσματικότητά τους στο σχεδιασμό του μαθήματος, στη συμμετοχική εργασία μέσα στην τάξη και είχαν υψηλότερες προσδοκίες από τους μαθητές τους για εμπλοκή στο μάθημα. Στα πρακτικά κέρδη, αναφέρθηκαν ο σχεδιασμός, η προετοιμασία και η διαδραστική εκτέλεση του μαθήματος. Είχαν πιο ξεκάθαρη άποψη του μαθήματος, με σύντομη εκτέλεση, τη δυνατότητα της εύκολης εναλλαγής σελίδων με δυνατότητα επανάληψης και της σύνδεσης των ιδεών μεταξύ τους, χωρίς το άγχος της επόμενης παράδοσης. Το σημαντικότερο ήταν ότι αισθάνονταν δυνατοί να περάσουν το μήνυμα στους μαθητές της υψηλής ποιότητας μάθησης που είχαν στο σχολείο τους (Latham,2002).

Απόψεις των εκπαιδευτικών για το Διαδραστικό Πίνακα

Σε μια έρευνα των Siew-Eng et al. (2009), 36 εκπαιδευτικοί που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία των μαθηματικών κλήθηκαν να απαντήσουν για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες της χρήσης του.
Στις δυνατότητες επισήμαναν:
 Οι τάξεις είχαν πιο ενδιαφέρον συγκρινόμενες με τις παραδοσιακές.
 Οι μαθητές παρακινήθηκαν να μάθουν από την πολυχρωμία, το φόντο, τη γραφή και την υπογράμμιση.
 Τα αριθμητικά σχέδια και γραφικά σχεδιάζονταν εύκολα.
 Βοηθήθηκαν σημαντικά στην οργάνωση του διδακτικού υλικού.
 Οι περισσότεροι εξέφρασαν την άποψη ότι ευχαριστήθηκαν το μάθημα.
 Εξοικονόμησαν χρόνο και κόστος γιατί όλες οι πληροφορίες και συζητήσεις μπορούσαν να διασωθούν, να επαναχρησιμοποιηθούν και να διορθωθούν κάνοντας ευκολότερη την προετοιμασία του επόμενου μαθήματος.
 Έκαναν οικονομία στην αγορά αναλώσιμου εκπαιδευτικού υλικού (π.χ. χαρτιών, στυλό κ.)
 Ήταν ευχαριστημένοι για τις ευέλικτες δυνατότητες γιατί τους επιτρεπόταν να μοιράζονται προγράμματα και με άλλους υπολογιστές ταυτόχρονα.
 Διευκολύνθηκαν με την επεξεργασία και αναδιοργάνωση, καθώς και την
εύκολη αποκόλληση ή επικόλληση εκπαιδευτικού υλικού από άλλες πηγές.
 Ήταν φιλικό προς το περιβάλλον γιατί δεν είχε τη σκόνη της κιμωλίας.
 Ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών, που με
συζήτηση μπορούσαν ν’ ανταλλάξουν απόψεις και να μοιραστούν γνώσεις.
Οι αδυναμίες που επισήμαναν:
 Απαιτείται σύνδεση με το internet και αδιάλειπτη παροχή ηλεκτρικής ενέργειας. Αν κάποιες από αυτές τις απαιτήσεις είχε πρόβλημα δε γινόταν κανένα μάθημα.
 Υπήρχαν τεχνικά προβλήματα. Όταν ήταν πολλοί οι συμμετέχοντες μαθητές, η εφαρμογή του λογισμικού μπορούσε ν’ αντιμετωπίσει κάποια προβλήματα.
 Ο γραφικός χαρακτήρας κάποιων δεν ήταν εύκολο να διαβαστεί.
 Το μέγεθος του πίνακα ήταν μικρό για κάποιες λύσεις που απαιτούνταν.
Η Bell (1998), στην έρευνά της, έδωσε ερωτήσεις στο διαδίκτυο για να μπορούν ν’ απαντήσουν όσοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν το διαδραστικό πίνακα. Οι απαντήσεις χαρακτηρίστηκαν από το ότι οι μαθητές είχαν περισσότερη συμμετοχή, έδειξαν μεγαλύτερη προσοχή και ήταν πιο παρακινημένοι όταν τα μαθήματα γινόταν με τον πίνακα παρά με όποια άλλη μορφή διδασκαλίας. Οι περισσότεροι ανέφεραν την ικανοποίησή τους γι’ αυτά τα αποτελέσματα(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοιες αντιδράσεις είχαν οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα των Wood και Ashfield (2008). Όλοι συμφώνησαν ότι ενδυναμώθηκε η μάθηση και η διάδραση σ’ όλη την τάξη, έγινε πιο δημιουργική η διαδικασία του μαθήματος με τον εκπαιδευτικό να μπορεί να λειτουργεί με την ευκολία της αλληλεπίδρασης δίνοντας στους μαθητές κίνητρα εμπλοκής στο μάθημα και ανάπτυξης μιας δημιουργικής διαδικασίας σκέψης(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα της Slay (2008), παρουσιάστηκαν οι απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών για τα κέρδη από τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έδωσαν έμφαση στον ενθουσιασμό για τη “μεγάλη οθόνη”, τις επιλογές των πολυμέσων που έχουν, τη χρήση του συνδυασμού φορητού υπολογιστή και βιντεοπροβολέα αλλά τόνισαν την έλλειψη γνώσεων για τη χρήση των νέων τεχνολογιών καθώς και για το υψηλό κόστος της τεχνολογίας αυτής.
Από τα αποτελέσματα της έρευνάς της με εκπαιδευτικούς που έκαναν χρήση του διαδραστικού πίνακα, η Bauer (2006), έδωσε έμφαση στην ανάγκη που υπάρχει για τη βελτίωση των γνώσεων των εκπαιδευτικών πάνω στις νέες τεχνολογίες και το διαδραστικό πίνακα για όλες τις τάξεις και στην προσαρμογή του προγράμματος σπουδών και της ύλης των μαθημάτων έτσι ώστε να δημιουργηθούν ειδικά και ευέλικτα λογισμικά.
Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα μιας έρευνας από τη HCI (Human Computer Integration) που μέσω συνεντεύξεων επιχείρησε να αποτυπώσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα αλλά και κάποιων που δεν το χρησιμοποίησαν. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν κάνει χρήση παρουσίασαν την εξής εικόνα. Είπαν ότι τους ευχαριστούσε η εφαρμογή αλλά δεν ήταν σίγουροι για τη χρησιμότητά του στη διδασκαλία. Κάποια εκπαιδευτικός τόνισε πως το χρησιμοποίησε επειδή ήταν ένα
ακριβό μέσο χωρίς όμως να καταλαβαίνει ποιός ήταν ο παιδαγωγικός του στόχος. Κάποιοι το χρησιμοποίησαν απλώς για να σερφάρουν στο διαδίκτυο, να δείξουν βίντεο ή παρουσιάσεις μέσα στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η άποψή τους ήταν ότι χρησιμοποιήθηκε ως ένα εργαλείο για να μάθουν οι μαθητές κάποια δύσκολα περιεχόμενα μαθημάτων και όχι ως μέσον διδασκαλίας. Παραπονέθηκαν για την έλλειψη χρόνου στην προετοιμασία μαθημάτων οπότε χρησιμοποιούσαν τις παλιές μορφές διδασκαλίας. Κυρίως όμως τόνισαν την έλλειψη εκπαίδευσης και την ανάγκη ενός ειδικού στα σχολεία που θα τους συμβουλεύει για τη χρήση του πίνακα. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί που δε χρησιμοποίησαν το διαδραστικό πίνακα, παραπονέθηκαν για τη δυσκολία μεταφοράς του πίνακα από τάξη σε τάξη, τη δυσκολία να ελέγξουν τη συμπεριφορά των μαθητών τους που ήταν ιδιαίτερα ενεργητικοί και περίεργοι με τον πίνακα και κυρίως για την έλλειψη ικανοτήτων και αυτοπεποίθησης για τη λειτουργία του (Bauer, 2006)(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Κάνοντας μια αξιολόγηση της επισκόπησης των ερευνών που προαναφέρθηκαν για τις απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη χρησιμοποίηση του διαδραστικού πίνακα στη μάθηση μπορούμε να καταλήξουμε στα εξής συμπεράσματα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποδέχονται με θετικά συναισθήματα τον διαδραστικό πίνακα και είναι ευχαριστημένοι με τις ευέλικτες δυνατότητες που τους προσφέρουν τα πολυμέσα και τα λογισμικά. Σε σχέση με το σχεδιασμό και την παρουσίαση του μαθήματος δήλωσαν ότι εξοικονομούν χρόνο, έχουν περισσότερες πηγές ανάσυρσης εκπαιδευτικού υλικού και κυρίως ενθουσιάστηκαν με την αλληλεπίδραση τους με τους μαθητές όπου μπορούσαν να συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις σε μια τάξη που ήταν συγκεντρωμένη στον πίνακα και στο περιεχόμενο του. Ως προσωπικό όφελος ανέφεραν την ταυτόχρονη εξάσκηση τους στις νέες τεχνολογίες. Οι διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα, τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς ιδιαίτερη υποστήριξη και η ανάγκη η κάθε τάξη να έχει το δικό της πίνακα ώστε να αποφεύγεται το χάσιμο χρόνου κατά τη μεταφορά του.


Απόψεις Μαθητών για το Διαδραστικό Πίνακα

Η παρακίνηση και η αποτελεσματική μάθηση των μαθητών είναι τα σημαντικότερα ζητήματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα. Οι σύγχρονες θεωρίες εκπαίδευσης βασίζονται στην αντίληψη του κοινωνικού μαθητή και θέτουν τη συμμετοχή του ως το κλειδί για την οικοδόμηση της γνώσης (Foerster & Glasersfeld, 1999). Η χρήση του διαδραστικού πίνακα από τους μαθητές ως μία νέα μορφή διδασκαλίας και μάθησης έχει απασχολήσει τους ερευνητές και τα αποτελέσματα των ερευνών προσπαθούν να δώσουν κάποιες απαντήσεις για την αξιολόγηση της χρησιμότητάς του (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Hall και Higgins (2005), αξιολογώντας μια έρευνα του C.B.T. (Center for British Teachers) για τη χρήση του πίνακα στο μάθημα, που περιλάμβανε μαθητές δημοτικών σχολείων, μελέτησαν τις απόψεις τους. Είδαν με ενθουσιασμό την αντικατάσταση του μαυροπίνακα, όπου τον χαρακτήρισαν “βαρετό, που προκαλούσε ύπνο”, με τον νέο πίνακα. Απόλαυσαν την οπτική υπεροχή του, με το χρώμα και την κίνηση, σχολίασαν θετικά τη
διαδραστικότητα που προσέφερε, το εύρος των πηγών που παρείχε (π.χ. internet, εκπαιδευτικά λογισμικά, παιχνίδια) και θεώρησαν ότι τα πολυμέσα του πίνακα ενδυνάμωσαν και διατήρησαν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Το μόνο αρνητικό που ανέφεραν ήταν οι τεχνικές δυσκολίες και κάποιοι παραπονέθηκαν για “άδικη επιλογή και μοίρασμα χρήσης” από τον εκπαιδευτικό στο ποιός θα συμμετέχει στη διαδικασία. Επίσης ζήτησαν περισσότερη ατομική χρήση και εξάσκηση για να διορθώσουν τις δεξιότητές τους (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Wall et al. (2005), που έγινε σε μαθητές δημοτικών σχολείων στη Βρετανία, αναφέρθηκε κυρίως η βοήθεια του πίνακα στη συγκέντρωση και στην αύξηση της παρακίνησής τους. Οι μαθητές εκτίμησαν την ποικιλία που πρόσφερε ο πίνακας, τη διευκόλυνση στη μάθηση μέσα από την εφαρμογή διάφορων λογισμικών αλλά και, τη διαδραστικότητα του. Επίσης αναφέρθηκαν στην οπτική εικόνα, με την πολυχρωμία και τη ρεαλιστικότητα που προωθούσε τη μάθηση. Αρνητικά αναφέρθηκαν για την τεχνική αξιοπιστία του πίνακα και τη διαδικασία αναμονής για το άνοιγμα και το κλείσιμο(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Schroeder (2007), εξέτασε τις απόψεις φοιτητών της ανώτατης εκπαίδευσης, για τη χρησιμοποίηση του πίνακα. Οι φοιτητές έδωσαν έμφαση στη συνεργατικότητα και υπευθυνότητα της ομάδας. Ο κάθε φοιτητής βοηθούσε ανάλογα με τις δεξιότητες που κατείχε καλύτερα (άλλος στη λύση των μαθηματικών, άλλος στη σωστή γραφή, άλλος στην πλοήγηση), με αποτέλεσμα να μεταφέρονται οι γνώσεις στην αίθουσα με ευχάριστο τρόπο αλλά και να γίνεται εποικοδομητική αξιολόγηση. Ο καθηγητής δεν ήταν πλέον το κέντρο της διδασκαλίας αλλά αυτός που διευκόλυνε τη μάθηση και ανακάλυπτε γνώσεις μαζί με τους φοιτητές. Στις αδυναμίες αναφέρθηκε ο περιορισμένος χρόνος για ενεργητική μάθηση και εξερεύνηση, που είχαν στη διάθεσή τους, σε σχέση με την κλασσική διδασκαλία και ο έλεγχος της αίθουσας που μπορεί να ήταν θορυβώδης και υπερενεργητική (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Η Duggan (2006), μία νέα εκπαιδευτικός βρέθηκε σε μία κολεγιακή τάξη με 33 μαθητές όπου επικρατούσε φοβερή όχληση και αποδιοργάνωση την ώρα του μαθήματος. Για να αλλάξει το κλίμα, σκέφτηκε να χρησιμοποιήσει το διαδραστικό πίνακα με Power Point. Τα αποτελέσματα τα κατέγραψε στη μελέτη της και έχουν ως εξής: Στην αρχή ζήτησε τη γνώμη των μαθητών για τον πίνακα και οι περισσότεροι δήλωσαν ότι τους αρέσει εξαιτίας της κίνησης και των ηχητικών εφέ. Μετά την παρουσίαση του μαθήματος ζήτησε τις εντυπώσεις τους. Δήλωσαν ότι συγκεντρώθηκαν στο μάθημα, συμμετείχαν στη συζήτηση, διασκέδασαν, έμαθαν να συνεργάζονται και τους βοήθησε να σκεφτούν και να συγκρατήσουν γνώσεις (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Ο Beeland (2002), στην έρευνά του, με μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αναφέρει ότι οι μαθητές θεώρησαν τα μαθήματα με το διαδραστικό πίνακα πιο ενδιαφέροντα και αυτό τους προκαλούσε να προσέχουν περισσότερο. Επίσης θετικά σχόλια έκαναν για τη διαδραστικότητα που παρείχε και τους βοηθούσε να μαθαίνουν με ευχαρίστηση. Χαρακτηριστικό ήταν ότι και οι μαθητές που είχαν άμεση επαφή με τον πίνακα και αυτοί που δεν τον άγγιξαν καθόλου, είχαν τα ίδια συναισθήματα (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
24 | Σ ε λ ί δ α
Η Smith (2000), εξέτασε τους τρόπους που η τεχνολογία του πίνακα, επηρέασε την παρακίνηση των συμμετεχόντων μαθητών σε ένα καλοκαιρινό πρόγραμμα. Ο πίνακας τους εντυπωσίασε με τη μεγάλη οθόνη, την οπτική εικόνα και την ξεκάθαρη χρήση του. Η προσοχή τους ήταν επικεντρωμένη στον εκπαιδευτικό και στον πίνακα και τους ευχαριστούσε που έπρεπε να δουν και όχι να ακούσουν τη διδασκαλία. Επίσης καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές των νέων τεχνολογιών. Ως μειονέκτημα θεωρήθηκε η μετακίνησή του από τάξη σε τάξη(Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Παρόμοια αποτελέσματα είχε η έρευνα των Bayliss και Collins (2008), που ερεύνησαν τις απόψεις των μαθητών ενός δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές ήταν ευχαριστημένοι από τη γνώση, την κατανόηση και την απόλαυση που αποκόμισαν μέσα από τις τεχνικές του πίνακα. Επίσης ικανοποιήθηκαν από την εξυπηρετικότητα και την αμεροληψία που πρόσφερε αυτή η μορφή διδασκαλίας. Όμως κάποιες φορές ένοιωσαν μια δυσαρέσκεια για τους συμμαθητές που συμμετείχαν περισσότερο (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Στην έρευνα των Smith et al. (2006), οι μαθητές του δημοτικού σχολείου που συμμετείχαν εργάστηκαν με διαδραστικό πίνακα, ενώ μια μικρή ομάδα μαθητών παρακολούθησε την κλασσική διδασκαλία. Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που παρακολούθησαν τη διαδικασία του πίνακα, ήταν πιο συνεργάσιμοι και απαντούσαν περισσότερο στις ερωτήσεις του μαθήματος, αλλά οι απαντήσεις τους ήταν πιο περιληπτικές σε σχέση με τους μαθητές που δούλευαν με την κλασική μέθοδο. Το κυριότερο εύρημα, που προκαλεί τεράστιο ενδιαφέρον είναι ότι ενώ οι μαθητές είχαν ουσιαστική παρουσία τον πρώτο χρόνο χρήσης του πίνακα, αυτή η επίδραση δε διήρκεσε το δεύτερο χρόνο γιατί μάλλον είχε χαθεί ο πρώτος ενθουσιασμός (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Οι Salinitri et al. (2002), σχεδίασαν μία έρευνα για να αποτιμήσουν τα αποτελέσματα της χρήσης του πίνακα από μαθητές με ειδικές δεξιότητες. Παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής όλων των μαθητών, με περισσότερη θέληση να επικοινωνήσουν με την εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους. Όλοι “αγάπησαν τη μαγεία” και τα χρώματα του πίνακα, είχαν αυξημένο άγχος να μην κάνουν λάθη όταν δούλευαν μ’ αυτόν και ανέπτυξαν αυτοπεποίθηση για τις εργασίες τους. Κάποια τεχνικά προβλήματα στη χρήση εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών εύρισκαν λύση. Αλλά και η εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής ενθουσιάστηκε και το βρήκε ένα εύκολο και χρήσιμο εργαλείο στην τάξη (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Τέλος, μία ακόμη έρευνα με μαθητές ειδικής αγωγής, προσπαθεί να αξιολογήσει τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι ήταν ένας σημαντικός επηρεασμός στη συμμετοχή τους στη μάθηση. Η τεχνολογία προώθησε τη μαθητική αλληλεπίδραση και οι μαθητές ήθελαν να δουν που θα τους οδηγούσαν οι επιλογές τους σε αυτή τη διαφορετική κατάσταση. Τους επέτρεψε να παρακολουθούν τους εκπαιδευτικούς και να θεωρούν πιο δελεαστική την παρουσίαση του μαθήματος. Οι μαθητές που αποσπόταν εύκολα η προσοχή τους, έδειξαν μεγαλύτερη συγκέντρωση στην οθόνη του πίνακα. Αυτό το “εργαλείο” ήταν κάτι νέο οπότε και πιο ενδιαφέρον (Helms-Breazeale & Little Blanton, 2000) (Αθανάσιος Ανδρέου, 2010).
Αξιολογώντας λοιπόν όλες τις παραπάνω έρευνες σε μαθητές διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης και μαθητών με ειδικές δεξιότητες μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές
επηρεάστηκαν περισσότερο από την “εικόνα” και τις ευχάριστες λειτουργίες του πίνακα. Η μεγάλη οθόνη, η πολυχρωμία, τα εφέ και τα έξυπνα λογισμικά, δημιούργησαν ενθουσιασμό και παρακίνησαν για τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Ανέπτυξαν ιδιαίτερα συνεργατική σχέση με τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές τους και καλοδέχθηκαν την εμπειρία να διδάσκονται ταυτόχρονα τεχνικές νέων τεχνολογιών. Μια διαμαρτυρία που ήταν κοινή με αυτή των εκπαιδευτικών ήταν περισσότερο για την έλλειψη επαρκούς εκπαίδευσης για τη λειτουργία και χρήση του πίνακα καθώς και τα τεχνικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν χωρίς να έχουν κάποια ιδιαίτερη υποστήριξη.


Πηγή: Ατσαλάκη, Ξ. (2014) Ο Διαδραστικός πίνακας μέσα στην τάξη. Διπλωματική εργασία - Ρέθυμνο 

Δυναμική ισορροπία - ασκήσεις

1. Άσκηση με φασουλοσάκουλα. Οι μαθητές περπατούν σε ευθεία εμπρός με τα φασουλοσάκουλα στους ώμους , μετά στο κεφάλι , τέλος στους ταρσούς . Σταδιακά βάζουμε φασουλοσάκουλα και στα τρία μέλη . Δυσκολεύουμε περισσότερο αλλάζοντας την διεύθυνση , ή κάνουμε σκυταλοδρομίες
2. Τα χέρια σε έκταση , οι μαθητές κρατούν δύο μπάλες. Περπατούν , κάνουν στροφές, τρέχουν , κάνουν αλματάκια προσπαθώντας να μην χάσουν τις μπάλες από τα χέρια τους .
3. Περπάτημα πάνω σε δοκό ισορροπίας
4. Σκυταλοδρομία περπατώντας πάνω στη δοκό
5. Βάδισμα σε ευθεία γραμμή , με τις μύτες , με τις φτέρνες
6. Αλματάκι πάνω από σχοινί και διατήρηση της ισορροπίας κατά την προσγείωση
7.Αναπήδηση- κατακόρυφο άλμα και στην προσγείωση διατήρηση της ισορροπίας
8. Περπάτημα με τα 4 ( χερια, πόδια) πάνω σε σανίδα και αργότερα πάνω σε πάγκο
9. Στροφή στο έδαφος με τα 2 πόδια. Στροφή στο έδαφος με το 1 πόδι
10. Ζητάμε από τα παιδιά να περπατήσουν στις μύτες των ποδιών τους. Ξεκινούν με τα χέρια στην ανάταση . όταν χτυπήσουμε τα χέρια μας , τα κατεβάζουν στην έκταση. Με το δεύτερο χτύπημα τα ξαναφέρνουν στην ανάταση κ.τ.λ
11. Βάζουμε τα παιδιά να περπατήσουν σε μια δοκό ή σε ένα πάγκο ή σε ένα χαμηλό τοιχάκι- πεζούλι. Οταν φθάνουν στην άκρη, κάνουν μεταβολή και γυρίζουν πίσω
12. Τα παιδιά κάνουν κύκλο και κρατάνε χέρια. Ισορροπούν όλα στο ένα πόδι. Με το δικό μας σύνθημα προσπαθούν να πηδήξουν και να προσγειωθούν στο ίδιο πόδι
13.Σκυταλοδρομία με κουτσό.
14. Πλαινά βήματα στη δοκό, ενώ έχουν από ένα φασουλοσάκουλο στο κεφάλι
15. Περπάτημα στα δάκτυλα των ποδιών , κρατώντας μπαλόνια , ένα στο κάθε χέρι
16. Περπάτημα μέχρι το μέσο της δοκού , σταμάτημα , σκύβει ο μαθητής και παίρνει ένα αντικείμενο που έχουμε τοποθετήσει , συνεχίζει και στην επιστροφή το αφήνει εκεί που το βρήκε
17. Οι μαθητές σκορπισμένοι στο χώρο. Τρέξιμο επιτόπου ελεύθερο. Με το σφύριγμα στηρίζονται στο δεξί τους πόδι . Το ίδιο και με το αριστερό πόδι . Η ίδια άσκηση και με τα χέρια ψηλά

Πηγη: Προσωπικές σημειώσεις

Στατική ισορροπία - ασκήσεις

1. Πελαργός στο αριστερό πόδι και μετά στο δεξί
2. Οι μαθητές κινούνται στο χώρο. Με το σύνθημά μας πρέπει να πάρουν μια στάση ισορροπίας και να τη διατηρήσουν. Η ισορροπία γίνεται στατικά στο ένα πόδι , ενώ το άλλο πόδι μπορούν να το φέρουν σε όποια θέση θέλουν π.χ. μπροστά, πίσω, πλάι, λυγισμένο, τεντωμένο , παίρνοντας μια στάση "αγάλματος"
3. Με στήριξη σε κάποιο σημείο π.χ καρέκλα, τοίχος, λύγίζει ο μαθητής το ένα πόδι στο γόνατο και ισορροπεί στο άλλο
4. Προσπαθεί να κάνει την προηγούμενη άσκηση χωρίς όμως στήριξη , με τα χέρια στην έκταση στην αρχή και μετά στην ανάταση, και το ποδι ισορροπίας λυγισμένο στο γόνατο
5. Ισορροπεί στο ένα πόδι χωρίς στήριξη. Προσπαθεί να φέρει τη φτέρνα του αιωρούμενου ποδιού στο γόνατο του ποδιού στήριξης.
6. Ισορροπεί στο ένα πόδι και φέρνει το άλλο τεντωμένο μπροστά ( πρώτα με στήριξη και μετά χωρίς)
7. Ισορροπεί στο ένα πόδι. Ο κορμός γέρνει μπροστά και το αιωρούμενο πόδι τεντώνει προς τα πίσω. Τα χέρια βρίσκονται τεντωμένα σε έκταση και το κεφάλι μπροστά.
8. Στάση κουτσό, με τα χέρια ανοικτά και ισορροπούν μια μπάλα σε κάθε χέρι.
9.Ισορροπία στα δάκτυλα του ποδιού με χέρια στην μέση
Ισορροπία στις φτέρνες με χέρια στη μέση
Ισορροπία στο δεξί-αριστερό πόδι με χέρια σταυρωμένα στο στήθος
Τα προηγούμενα με κλειστά μάτια
Τα προηγούμενα με μεγαλύτερη χρονική διάρκεια ισορροπίας (περίπου 10'')
10. Ισορροπία στο ένα πόδι, ή φτέρνα του άλλου ποδιού ακουμπάει στο γλουτό με την βοήθεια του χεριού.
11. Ισορροπία σε συσπείρωση στις μύτες των ποδιών.
12. Ισορροπία σε ένα χέρι και ένα πόδι με διάφορες παραλλαγές
13. Τα παιδιά σε ζευγάρια κρατώντας τα χέρια , το ένα κάνει ισορροπία στο ένα πόδι και το άλλο μετράει ως το 10 δυνατά. Αλλάζουν θέσεις
14. Οι μαθητές σε ζευγάρια και αντιμέτωποι κάνουν ισορροπία ενώ ταυτόχρονα πρέπει να κάνουν 5  πάσες (υποδοχή-ρίψη) με μια μπάλα
15.Ισορροπία σε ένα πόδι και ταυτόχρονα πετούν μια μπάλα (χαμηλά )5 φορές και την ξαναπιάνουν με τα 2 χέρια, μετά με δεξί /αριστερό χέρι


Από Προσωπικές σημειώσεις

Λεπτή κινητικότητα- επιδεξιότητα ασκήσεις

1. Οι μαθητές αντιμέτωποι σε ζευγάρια. Χτυπάμε παλαμάκια και μετά χτυπούν το δεξί τους χέρι με το δεξί χέρι του άλλου παιδιού (διαγώνια) Μετά πάλι χτυπούν παλαμάκια και μετά αριστερό χέρι με αριστερό χέρι αντιμέτωπου παιδιού . Αυξάνουμε ταχύτητα.
2.Οι μαθητές έχουν ένα κουμπαρά στα χέρια τους και στην τσέπη τους 10 νομίσματα . Με το σύνθημα αρχίζουν να τρέχουν και ταυτόχρονα να βάζουν όλα τα κέρματα στον κουμπαρά.
3.Οι μαθητές κρατούν ένα μπαλάκι του τέννις στα χέρια τους. Είναι απέναντι από τοίχο. Πρέπει να ρίξουν το μπαλάκι σε ορισμένο σημείο που έχουμε σχεδιάσει στον τοίχο και έπειτα να το ξαναπιάσουν χωρίς να τους πέσει κάτω
4.Περιστροφή ενός αντικειμένου με τα δάκτυλα του δεξιού και του αριστερού χεριού
5. Ανασήκωμα ενός αντικειμένου στις φάλαγγες των δακτύλων και κατέβασμα στην παλάμη
6.Ισορροπία ενός αντικειμένου με τον αντίχειρα και τον δείκτη. Με τον αντίχειρα και το μικρό δάκτυλο, με τον αντίχειρα και το μεσαίο δάκτυλο, με τον δείκτη και το μικρό δάκτυλο
7. Σε στατική θέση, με τα χέρια στην πρόταση , στριφογυρίζουμε με τα δάκτυλα μια μπάλα. Προοδευτικά κάνουμε αυτή την κίνηση και περπατάμε συγχρόνως
8. Χαλαρό τρέξιμο σε ευθεία γραμμη. Στα δεξιά έχουμε ένα στεφάνι (αριστερά για τους αριστερόχειρες) που πρέπει να το κατευθύνουμε με την παλάμη και τα δάκτυλα. Προοδευτικά βάζουμε και στροφές στο τρέξιμο και το στεφάνι πρέπει να κινείται συνεχώς δίπλα στο σώμα.
9. Πετάμε ψηλά και ξαναπιάνουμε μια μπάλα .Προσπαθούμε να το πετάμε και να το ξαναπιάνουμε με την βοήθεια μόνο των δακτύλων.
10. Ένας βοηθός κυλά το στεφάνι προς μια κατεύθυνση , ώστε αυτό να κυλήσει μερικά μέτρα. Το παιδί θα πρέπει να περάσει τρέχοντας μέσα από το στεφάνι
11. Κόβουμε μερικά χαρτόνια στο σχήμα του παπουτσιού και τα τοποθετούμε σε σχήμα κύκλου. Βάζουμε το παιδί να τρέξει αργά, πατώντας πάνω στις πατούσες και χωρίς να ξεφύγει από αυτές.
12. Στατική ισορροπία με ενωμένα πόδια και τεντωμένα χέρια, ισορροπεί ο μαθητής στις μύτες των ποδιών για 10΄΄
13. Περπάτημα πάνω σε χαμηλομένη δοκό κρατώντας μια μπάλα ρυθμικής η οποία πρέπει να πηγαίνει από χέρι σε χέρι (δεξί-αριστερό)
14. Μαλακές μικρές μπάλες. Χωρίζουμε τα παιδιά σε ζευγάρια έτσι ώστε τα μέλη του ζευγαριού να είναι περίπου στο ίδιο ύψος. έρχονται αντιμέτωπα στηρίζοντας την μπάλα στο μέτωπό τους και κινούνται στο χώρο.
15. "Μάζεψε τις κορδέλες" έχουμε δέσει κορδέλες στο φιλέ και πρέπει τα παιδιά να λύσουν όσες περισσότερες μπορούν.
16. Τα παιδιά παίρνουν ένα σχοινί και πρέπει να το περάσουν ανάμεσα από τις τρύπες του φιλέ να πάνε από την άλλη και να το βγάλουν πάλι, μετά δίνουν το σχοινί στον επόμενο.
17. πέρασμα νομισμάτων μέσα σε σχισμή κουμπαρά με χρονόμετρο. Πρώτα με το δεξί χέρι , έπειτα με το αριστερό.
18. πέρασμα χαντρών σε κλωστή

Από προσωπικές σημειώσεις

Κατεύθυνση - Προσανατολισμός ασκήσεις

1. Οριοθετούμε μια απόσταση με κώνους , στεφάνια, μπάλες κλπ. Ζητάμε από τα παιδιά να τρέξουν :εμπρός , πίσω, πλάγια.
2. Τοποθετούμε στεφάνια , τα παιδιά τρέχουν δεξιόστροφα ή αριστερόστροφα, όπως τους ζητηθεί.
3. Τοποθετούμε 5 κώνους , και ζητάμε από τους μαθητές να τα περάσουν τρέχοντας με αλλαγή κατεύθυνσης (ζιγκ ζαγκ)
4. Τα παιδιά βρίσκονται διασκορπισμένα στο χώρο και σύμφωνα με τις υποδείξεις μετακινούνται εμπρός-πίσω, δεξιά-αριστερά. Ο ρυθμός μετακίνησης καθορίζεται από το ταμπουρίνο που έχει ο γυμναστής. Στην αρχή με αργό ρυθμό ενώ σιγά,σιγά ο ρυθμός αυξάνεται.
5. Τα παιδιά σε μια σειρά το ένα δίπλα στο άλλο , τρέχουν σε ευθεία γραμμή. Στο τέρμα σταματά , κανει μεταβολή και επιστρέφει στο σημείο αφετηρίας. Η ίδια ασκηση με χόπλα, πλάγια βήματα, πίσω βήματα, κουτσό κτλ
6. Ο μαθητής βρίσκεται μέσα σε ένα στεφάνι. Ζητάμε να κάνει πλάγιο αλματάκι πρός τα αριστερά ή προς τα δεξιά  για να βγει από το στεφάνι .
7. Τοποθετούμε 2 στεφάνια του ίδιου χρώματος απέναντι από τα παιδιά . Τους δίνουμε φασουλοσάκουλα και ζητάμε από κάθε παιδι να τοποθετήσει το φασουλοσάκουλο στο δεξί ή στο αριστερό στεφάνι.
8. Δίνουμε στα παιδιά μια μπάλα. Ζητάμε από τα παιδιά να πετάξουν την μπάλα μπροστά, πίσω , αριστερά, δεξιά, πάνω, κάτω
9. Δένουμε ένα σκοινί σε δυο σημεία. Δίνουμε στα παιδιά μπάλα ή φασουλοσάκουλο . Ζητάμε να πετάξουν το φασουλοσάκουλο πρώτα πάνω και έπειτα κάτω από το σχοινί.
10. Δένουμε κορδέλες στα μάτια των παιδιών . Στο έδαφος έχουμε βάλει εμπόδια (στεφάνια, κορίνες, μπάλες). Με προφορικές οδηγίες κατευθύνουμε τα παιδιά εκεί που θέλουμε, έτσι ώστε να προσπεράσουν τα εμπόδια και να φτάσουν στον τερματισμό.
11. Δένουμε κορδέλες στα μάτια των παιδιών. Κρύβουμε ένα αντικείμενο. Ο μαθητής πρέπει να ψάξει να το βρεί, ακολουθώντας τις οδηγίες μας π.χ δεξιά, αριστερά, μπροστά 5 βήματα, πίσω 2 βήματα κ.λ.π


Από προσωπικές σημειώσεις

Παιχνίδι αξιοποίησης αίσθησης του χώρου

Υλικά: σκουρόχρωμα μαντίλια

Σκοπός παιχνιδιού: Να αξιοποιήσουν τις αισθήσεις τους – εκτός της όρασης – στην αντίληψη του χώρου.

Διεξαγωγή παιχνιδιού: Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες. Η κάθε ομάδα ορίζει έναν «τυφλό» και έναν «οδηγό». Στη συνέχεια ο «οδηγός» μιας ομάδας συνοδεύει έναν «τυφλό» από άλλη ομάδα και τον οδηγεί σε κάποιο αντικείμενο στο χώρο. Βασική προϋπόθεση είναι ο «οδηγός» να παραπλανήσει τον «τυφλό», οδηγώντας τον από μία δαιδαλώδη διαδρομή. Όταν φτάσουν σε κάποιο αντικείμενο ο «τυφλός» πρέπει να αγγίξει, να μυρίσει, να ψηλαφίσει το αντικείμενο. Η επιστροφή στο σημείο συνάντησης των ομάδων, γίνεται πάλι από δαιδαλώδη διαδρομή. Τώρα ο «τυφλός» βγάζει το μαντήλι και πρέπει να κινηθεί στο χώρο προσπαθώντας να εντοπίσει το αντικείμενο. Το παιχνίδι παίζεται ταυτόχρονα από όλες τις ομάδες. Νικήτρια είναι η ομάδα που θα αναγνωρίσει πρώτη το αντίκεiμενο.

* Παραλλαγή του παιχνιδιού

Πρόκειται για ένα παιχνίδι εμπιστοσύνης στην ομάδα. Δένουμε τα μάτια ενός παιδιού με ένα μαντήλι και ένα άλλο παιδί οδηγεί τον «τυφλό» σε ένα μονοπάτι. Στη διάρκεια της διαδρομής ο τυφλός χρησιμοποιεί τις υπόλοιπες αισθήσεις εκτός της όρασης για να απολαύσει τη διαδρομή...

Ράριον Πεδίον

Το Ράριον πεδίο, αναφέρεται για πρώτη φορά στον Ομηρικό ύμνο και μάλιστα, ως μαστός

της γης ζωοδότης. Γεωγραφικώς το Ράριον πεδίο, περικλείει την παρά την Ελευσίνα πεδιάδα

και κυρίως το δυτικό τμήμα προς τη Μεγαρίδα. Νεότερες αδημοσίευτες έρευνες, το

τοποθετούν σε βορειοδυτική διεύθυνση του σημερινού αρχαιολογικού χώρου, προς τη

σημερινή πόλη της Μάνδρας, και νοτιοανατολικά του όρους Τρικέρατο (Κέρατα κατά τον

Παυσανία).

Σύμφωνα με την παράδοση, ήταν ο αγρός στον οποίον ο Τριπτόλεμος έσπειρε πρώτος,

σύμφωνα με την υπόδειξη της θεάς Δήμητρας, τον κόκκο του ιερού σίτουπου έδωσε τους πρώτους καρπούς.

Το Ράριον πεδίο εθεωρείτο ως "Γηιερά", ονομαζόμενη και "οργάς" δηλαδήέκταση γης πολύ καλά αρδευόμενη και εύφορη, η οποία ήταν αφιερωμένη στηθεά Δήμητρα και περιελάμβανε αγρούς

και δάση. Το ρήμα οργάω σημαίνει είμαιπλήρης υγρών (χυμών), από τηνυγρασία επί εδάφους, στην προκειμένη περίπτωση, αρδεύομαι, αφθονώ (είμαι πλήρης) από καρπούς. Το όνομα έλαβεαπ' τον μυθολογικό Ελευσίνιο ήρωα Ραρ, παππού του Τριπτόλεμου (ή πατέρα σύμφωνα με τον Παυσανία), ο

οποίος υποδέχθηκε και περιποιήθηκε τη θεά Δήμητρα που έφθασε στην

Ελευσίνα, προς αναζήτηση της κόρης της Περσεφόνης. Η θεά προς εκδήλωση της

ευγνωμοσύνης της για τη φιλοξενία, δίδαξε τον γιο ή εγγονό του Ραρός Τριπτόλεμο τη

γεωργία και κυρίως την καλλιέργεια του σίτου στον αγρό του, που λόγω του επώνυμου

ήρωα έλαβε το όνομα του. Εκεί όπου είχε αλωνιστεί ο πρώτος παραχθείς απ' τη σπορά σίτος,είχε εγκατασταθεί βωμός, όπου οι πανηγυρίζοντες, προσέφεραν θυσίες με

χονδροαλεσμένους δημητριακούς καρπούς. Στο συγκεκριμένο πεδίο επίσης γινόταν και η

τελετή της "Ιεράς Αρόσεως", που δεν πρόκειται για πραγματική άροση ολόκληρου του

πεδίου, αλλά περί συμβολισμού. Κατά την τελετή αυτή επαναλάμβαναν την εργασία που είχε

κάνει για πρώτη φορά ο Τριπτόλεμος, σύμφωνα με τις οδηγίες της θεάς και περιελάμβανε

τρεις συμβολικούς αρότρους. Οι τρεις αυτοί ιεροί άροτροι, ήταν οι τρεις γεωργικές εορτές

της Αττικής, τελούμενοι σε τρεις διαφορετικές εποχές (τα τρία αλέτρια), την άνοιξη, το

καλοκαίρι και το φθινόπωρο, ο δεύτερος εκ' των οποίων γινόταν στο Ράριον πεδίο.

 Το Ράριον πεδίον και τα Ελευσίνια μυστήρια

Την 20η του μηνός Βοηδρομιώνος (η σημαντικότερη ημέρα των Ελευσίνιων Μυστηρίων),

οι μυσταγωγοί επέβλεπαν για την τήρηση της νηστείας, που έληγε με τον κυκεώνα (το ειδικό

ποτό των Μυστηρίων) στην αρχή της τελετής, όπως άλλωστε και η θεά ήπιε τον "κυκεώνα"

στην αρχή της διαμονής της στην Ελευσίνα. Επίσης πρόσφεραν ψωμί, τον "πέλανο" δώρο

των Ευμολπιδών, από σιτάρι και κριθάρι που καλλιεργούσαν στο Ράριον πεδίο. Την νύχτα

της ίδιας ημέρας, ακολουθούσε η "τελετή" στο Τελεστήριο. Εξάλλου κατά τη διάρκεια των

εορτών αυτών, διεξάγονταν και αγώνες, γυμναστικοί, ιππικοί και μουσικοί, που οι αρχαίοι

θεωρούσαν αρχαιότερους των Ολυμπιακών. Οι αγώνες μαρτυρούνται με την προσωνυμία

"πάτριος αγών" και οι νικητές είχαν σαν έπαθλο, ένα ορισμένο αριθμό μερίδων κριθαριού,

που προερχόταν απ' το Ράριον πεδίο, όπου καλλιεργήθηκαν για πρώτη φορά τα δώρα της θεάς από τους ανθρώπους

Πηγή: Γεωμυθολογικά μονοπάτια - ΚΠΕ Στυλίδας